精华热点 《天然材料与人造材料》课后反思
桃力民小学 高洁
今天执教《天然材料与人造材料》一课，我力图帮助学生建立对材料世界的初步分类认知。课后静思，这节课在情境创设与活动组织上取得了一定效果，但在概念建构的深度与学生思维的参与性上，仍存在值得深思的不足。
一、可取之处：生活切入与直观对比
本节课以“教室寻宝”活动开场，让学生观察并记录身边物品的材料，成功地将学习起点锚定在学生的真实生活经验中。从课本、木桌、塑料尺到校服，学生对“材料”的感知变得具体而亲切。在核心环节，我提供了棉花与棉布、石块与砖块、木材与纸张等几组对比鲜明的实物材料，引导学生通过看、摸、甚至撕、折（在安全范围内）的方式进行观察比较。这种多感官参与的对比活动，让学生对“天然”与“人造”的差异获得了最直观的体验。例如，当学生发现棉花松散柔软而棉布紧密结实时，他们对“加工与改变”有了生动的理解。课件中展示的“木材变成桌椅”、“沙子变成玻璃”的简单过程动画，也有效帮助学生初步建立了“人造材料来源于天然材料”的关联性认识。
二、问题反思：概念建构与思维深度
尽管课堂活动顺利推进，但深入反思，教学在以下几方面仍有欠缺：
1.分类标准模糊，概念理解流于表面。 课堂中，学生能够跟随教师将物品分为“天然”与“人造”两类，但追问“为什么这样分？”时，不少学生的回答停留在“因为它是从地里长的/工厂造的”。这说明他们对分类的本质标准——是否经过人为加工处理——理解并不深刻。我未能设计有效的活动，让学生自己经历“制定分类标准”的思维过程，而更多的是在验证教师给出的结论。
2.探究环节“动手”与“动脑”脱节。 “观察对比”环节虽然热闹，但问题设计过于浅显，如“它们摸起来一样吗？”，未能引导学生向更深层次思考：“这些改变带来了什么性能上的不同？（如更牢固、更美观）”“这种改变是为了满足人类的什么需要？”活动停留在感官描述，未能升华至“材料性能与用途关系”的探究，致使科学思维的含金量不足。
三、重构设想：概念、思维与价值观的融合
基于上述反思，我对本课教学提出以下重构设想：
1.重构概念建构路径：从“分类”到“定义”。 改变直接出示概念的做法。可设计“材料鉴定会”活动：提供十余种材料实物或图片（如羊毛、毛衣、铁矿石、铁锅、石油、塑料瓶等），先让学生自由分类并说明理由。在辩论中，逐渐聚焦到“是否被人类改变过”这一核心标准。最终，由学生尝试总结“天然材料”和“人造材料”的含义。让概念在思维碰撞中自然生成。
2.深化探究问题链，指向工程思维。 在对比观察环节，设计递进式问题链：（描述层）它们有什么不同？（原因层）为什么会有这些不同？（引导思考加工过程）（功能层）这些不同让它们更适合做什么？（评价层）你认为这种“人造”改变是好是坏？为什么？通过问题，将学习从“是什么”引向“为什么”和“怎么样”，初步渗透“结构-功能-用途”的工程思维。
科学教育不仅是知识的传递，更是思维方式的培养和世界观的塑造。《天然材料与人造材料》这一课，其深层价值在于引导学生以“材料”为窗口，审视人与自然的关系。在未来的教学中，我需更谨慎地设计每一个环节，让学生的思维在探究中真正活跃起来，让科学概念在体验中扎实建构，让情感态度在思辨中自然生发。
《认识液体》课改反思
桃力民小学 高洁
《认识液体》这堂课，我将电子天平和量筒引入小组合作，深刻体会到精准的器材不仅是探究工具，更是合作能力的“试金石”。使用电子天平时，我观察到可喜的一幕：各组组长展现出出色的组织能力，能合理分配任务——一人操作天平，一人记录数据，一人稳定烧杯，流程井然有序。他们成功测量了等体积不同液体的质量，合作高效而出色。
然而，在切换至量筒测量液体体积时，小组的短板暴露出来。面对读数、倾倒、平视凹液面等更需细致操作的任务，部分组员显得手足无措，出现了读数错误或液体洒漏。组长一时也难以协调，场面有些忙乱。这一对比鲜明地揭示了：合作技能需要与探究任务同步发展。电子天平操作相对“程式化”，易于分工；而量筒的使用更考验组员的耐心、精细操作和相互提醒。这提醒我，未来教学设计中，需针对不同器材预设合作技能的专项训练，引导小组在挑战中认识不足，实现从“形式合作”到“深度协同”的蜕变。
《吹气球》课后反思
桃力民小学 高洁
今天执教《吹气球》一课，我试图通过一个简单有趣的活动，引导三年级学生初步感受“空气占据空间”这一核心概念。回顾整堂课，有值得肯定的地方，也有需要深入反思和改进之处。
一、成功之处：兴趣激发与直观感知
本节课最大的亮点在于成功抓住了学生的兴趣。当五颜六色的气球出现在讲台上时，孩子们的眼睛立刻亮了。在“比比谁吹得大”的活动中，课堂气氛非常活跃，学生参与度极高。这种直接的体验，让“空气进入气球使气球膨胀”的现象深深印刻在他们的脑海中，为理解“空气占据空间”这一抽象概念奠定了坚实的感性基础。在材料准备上，我除了准备常规气球，还增加了一个小矿泉水瓶，将气球套在瓶口让学生吹。当学生发现瓶子里的气球“很难吹大”时，那种困惑和好奇的表情，正是科学探究开始的宝贵契机。这个有结构的材料设计，有效地制造了认知冲突，将学生的思维从单纯的游戏引向了深层次的思考：“为什么这次吹不大了？瓶子里有什么？”
二、不足与反思：探究深度与思维引导
然而，在将学生的兴趣转化为有效科学探究的过程中，我做得还不够深入，存在以下几点不足：
1.活动热闹有余，思维深化不足。 课堂前半部分，学生沉浸在吹气比赛的欢乐中，但我未能及时引导他们从“好玩”转向“思考”。当学生描述“气球变大了”时，我应更精准地追问：“是什么让它变大的？空气进去后，原来在气球里的东西去哪了？”从而更早地点明“占据”的含义。对于瓶子吹气球的难点，虽有讨论，但节奏过快，很多学生还未想明白，答案就被少数思维活跃的学生点破了，剥夺了其他学生思考的过程。
2.表达与记录环节薄弱。 三年级是训练科学记录的关键期。本节课，学生动手多，但动笔少。我仅仅让学生口头描述了现象，缺乏引导他们用简单的图画或关键词记录“吹瓶外气球”和“吹瓶内气球”的不同现象。缺少了这一环节，学生的观察就难以系统化，结论的得出也显得有些仓促和被动。
3.概念构建“告知”多于“发现”。 在总结环节，我过于急切地说出了“空气占据空间”这个结论，感觉像是给出了一个标准答案。理想的处理方式是，引导学生对比两次吹气球的体验，让他们自己尝试解释：“为什么瓶子里的气球吹不大？”在他们七嘴八舌的讨论中，提炼出“因为瓶子里已经有空气了”、“外面的空气进不去”等观点，最后再由师生共同总结出“空气像水一样，也要占地方（空间）”的科学表述。这样，概念才是学生自己构建出来的，而非教师灌输的。
三、改进设想：支架、记录与拓展
基于以上反思，我计划在未来教学中做出以下改进：
1.设计阶梯性问题链，搭建思维“脚手架”。 在活动前，就出示关键问题：“空气有什么本领？”活动中，分步提问：“吹气球时，你嘴里出了什么？它去了哪里？”“套在瓶子里的气球为什么不一样？你觉得瓶子是什么？”用问题引导探究的每一步。
2.强化科学记录，让思维可视化。 设计一份简易的记录单，包含“我怎么做”、“我看到什么”、“我想到什么”三个栏目。让学生画下气球的变化，并用一两个词写下原因。这能帮助所有学生，特别是安静内向的孩子，梳理自己的思路。
3.延伸生活应用，让科学“活”起来。 在得出概念后，增加一个“生活中的空气占据空间”小讨论或小视频。例如：为什么挤瘪的矿泉水瓶瓶盖拧开才能恢复？为什么压扁的潜水艇玩具放到水里会弹起来？将课堂知识与生活实际紧密相连，让学生感受到科学的用处。
总之，这节课如同一枚吹起的气球，它撑起了学生兴趣的天空，但内部的“科学思维之气”还不够饱满、不够坚实。作为教师，我需要更精心地设计探究的路径，更耐心地等待思维的绽放，引导学生在玩中学，在思中悟，让每一次科学课都成为他们建构科学世界观的一块坚实基石。
关于课改在体育活动中作用的反思
桃力民小学 敖日其浪
随着教育改革的不断深化，体育课程改革也逐步落地并渗透到校园体育活动的各个环节。在参与和推进体育课改实践的过程中，我深刻感受到了课改对体育活动带来的积极变革，同时也发现了实践中存在的诸多问题，现将相关反思总结如下。
一、课改给体育活动带来的积极成效
1. 重塑体育活动的育人目标
传统体育活动多以技能传授和体能训练为核心，而课改明确了“健康第一”的指导思想，将体育活动的目标拓展至学生身心健康、社会适应能力和体育品德的综合培养。在实践中，我们不再单纯要求学生掌握某项运动技能，而是通过趣味化的体育游戏、团队协作类竞赛，让学生在活动中学会沟通、懂得协作，同时培养坚韧的意志品质。比如在趣味运动会的“接力障碍赛”中，学生不仅锻炼了肢体协调性，更在团队配合中增强了集体荣誉感，这正是课改育人目标落地的直观体现。
2. 丰富体育活动的内容与形式
课改打破了传统体育活动内容单一、形式固化的局限，引入了大量新兴体育项目和个性化活动形式。以往校园体育活动多围绕田径、球类展开，如今我们结合学生兴趣，增设了轮滑、飞盘、瑜伽、定向越野等项目，同时开展“体育社团自主活动”“家校联动体育日”等特色活动，让不同兴趣、不同体能基础的学生都能找到适合自己的参与方式。多样化的活动形式极大提升了学生的参与积极性，校园体育活动的参与率较课改前提升了近40%，真正实现了“让每个学生都动起来”的目标。
3. 凸显学生在体育活动中的主体地位
课改强调以学生为中心，改变了过去“教师主导、学生被动参与”的模式。在体育活动组织中，我们开始让学生自主设计活动方案、担任赛事裁判、管理活动器材，给予学生充分的自主选择权和管理权。例如在班级体育活动课中，学生可以自主投票选择活动项目，还能组建活动策划小组制定规则，这不仅激发了学生的主观能动性，也让他们在实践中提升了组织和管理能力，实现了从“被动参训”到“主动参与”的转变。
二、课改在体育活动实践中存在的问题
1. 资源配套与课改需求存在差距
一方面，场地器材资源不足制约了活动开展。新增的轮滑、飞盘等项目需要专用场地和器材，而部分学校受限于场地面积和经费，无法满足全员参与的需求；另一方面，教师专业能力有待提升。部分体育教师对新兴项目的教学和组织经验不足，在指导特色体育活动时力不从心，难以充分发挥课改活动的育人价值。
2. 评价体系未能完全适配活动变革
当前体育活动评价仍存在重结果、轻过程的倾向，虽然课改提出了过程性评价的要求，但在实践中，仍以体能测试成绩、竞赛名次作为主要评价依据，对学生在活动中的协作表现、参与态度、进步幅度等维度的评价缺乏量化标准和有效抓手，导致评价导向与课改的育人目标出现偏差。
3. 差异化需求的满足不够充分
学生的体能和兴趣存在显著差异，部分体能较弱的学生在高强度集体活动中易产生挫败感，而部分体育特长学生又觉得常规活动缺乏挑战性。但目前的体育活动多采用“一刀切”的组织模式，未能针对不同层次学生设计分层活动方案，难以兼顾全体学生的发展需求。
三、优化课改在体育活动中作用的改进方向
1. 强化资源保障与教师能力建设
学校应积极争取经费支持，合理规划场地，通过校企合作、社会资源引入等方式补充器材缺口；同时定期组织教师参加新兴体育项目培训、课改专题研修，鼓励教师跨校交流学习，提升专业指导能力，为课改活动的开展筑牢基础。
2. 完善多元化过程性评价体系
构建“体能+技能+态度+协作”的综合评价指标，将学生的活动参与率、团队贡献度、进步幅度等纳入评价范畴，采用学生自评、互评、教师评价、家长评价相结合的方式，实现评价的全面性和过程性，让评价真正成为促进学生发展的有力手段。
3. 推进分层分类的活动设计
根据学生体能和兴趣，将体育活动划分为基础普及层、能力提升层、特长拓展层，为不同层次学生设计对应的活动内容和目标。例如为体能薄弱学生设计低强度的趣味健身活动，为体育特长学生搭建校际竞赛、专项集训等平台，确保每位学生都能在活动中获得成就感和提升空间。
体育课程改革为校园体育活动注入了新的活力，虽然实践中存在诸多挑战，但只要我们立足育人本质，正视问题、优化举措，就能让课改的理念真正转化为体育活动的育人实效，助力学生在体育锻炼中强健体魄、锤炼品格。
关于课改在足球课中作用
桃力民小学 敖日其浪
在教育改革全面推进的背景下，体育课程改革对足球课的教学理念、内容形式和育人价值产生了深刻影响。作为一线体育教师，我在长期的足球课教学实践中，既见证了课改带来的显著变革，也遇到了诸多现实困境，现将相关反思梳理如下。
一、课改为足球课带来的积极转变
1. 从“技能灌输”转向“素养培育”
传统足球课以传球、射门等单一技能反复训练为主，忽视学生的综合发展。课改确立“健康第一”的指导思想后，足球课的目标延伸至体能提升、团队协作、规则意识和抗挫品质的全方位培养。例如在分组对抗赛中，我不再只关注学生的控球精准度，还会引导他们学习战术配合、尊重裁判判罚、鼓励失利队友，让足球课成为锤炼综合素养的平台，不少学生在课后反馈，通过比赛学会了如何与同伴高效沟通、共同承担胜负。
2. 从“统一教学”转向“分层施教”
课改强调以学生为中心，打破了足球课“一刀切”的教学模式。针对班级内学生足球基础差异大的问题，我将学生分为基础组、提升组和特长组，为基础组设计趣味控球游戏夯实基本功，为提升组开展战术演练提升配合能力，为特长组搭建小型联赛平台强化实战水平。这种分层教学让不同能力的学生都能找到适配的学习节奏，足球课的参与积极性和课堂效率较课改前提升了50%以上。
3. 从“课内单一”转向“课内外联动”
课改推动足球课打破课堂边界，实现了课内教学与课外拓展的有机融合。课内，我们引入校园足球文化讲解、足球规则辨析等内容；课外，组建校园足球社团、开展年级足球联赛、组织校际友谊赛，还联动家长开展“亲子足球嘉年华”活动。课内外联动的模式，不仅拓展了足球学习的场景，还让更多学生从“课堂参与者”变成了“足球爱好者”，校园足球氛围愈发浓厚。
二、课改背景下足球课教学的现存问题
1. 场地器材与教学需求不匹配
课改后足球课的活动形式更加多元，对场地和器材的需求显著增加，但学校现有足球场地仅能满足基础教学，无法同时开展多组分层训练或小型联赛；且足球、训练标志桶、护具等器材数量不足，部分活动只能轮流开展，制约了教学活动的整体效果。
2. 教师专业能力存在短板
课改对足球教师的综合素养提出了更高要求，不仅需要扎实的技能教学能力，还需掌握战术设计、赛事组织、心理引导等能力。但部分教师对现代足球教学理念理解不深，对青少年足球心理特点把握不足，在指导战术配合和心理疏导时力不从心，难以充分落实课改的育人要求。
3. 评价体系未完全贴合课改导向
目前足球课评价仍存在重技能、轻过程的问题，虽然制定了过程性评价指标，但实操中还是以射门准确率、颠球数量等技能指标为核心，对学生的团队贡献、参与态度、进步幅度等维度的评价缺乏具体量化标准，导致评价结果无法全面反映学生的综合发展，也难以有效激励学生的学习热情。
三、优化足球课课改实践的改进策略
1. 拓宽资源渠道保障教学需求
学校可积极申请专项经费，改造和扩建足球场地，同时通过校企合作、社会捐赠等方式补充器材；还可整合周边社区体育场馆资源，实现校内外场地共享，为多元化足球教学提供基础保障。
2. 强化教师专业能力培训
定期组织教师参加青少年足球教学专题培训、校际足球教研交流，邀请专业足球教练进校开展实操指导；鼓励教师自主学习足球战术设计、运动心理等相关知识，提升综合教学能力，确保课改理念精准落地。
3. 构建多元化综合评价体系
建立“技能+过程+素养”的三维评价体系，将技能测试、课堂参与度、团队协作表现、赛事贡献、进步幅度等纳入评价范畴，采用学生自评、互评、教师评价、社团导师评价相结合的方式，让评价成为促进学生全面发展的有效抓手。
课改为足球课赋予了全新的育人内涵，虽然实践中面临诸多挑战，但只要坚持以学生发展为核心，不断优化教学策略、补齐资源短板，就能让足球课真正成为助力学生强健体魄、塑造品格的重要阵地。
关于课改在足球训练中作用的实践反思
桃力民小学 敖日其浪
随着体育课程改革的深入推进，足球训练的定位、模式与目标均发生了显著转变。作为负责校园足球训练的指导教师，我在长期的训练实践中，既感受到了课改带来的正向赋能，也发现了落地过程中的诸多瓶颈，现将具体反思总结如下。
一、课改为足球训练带来的核心转变
1. 训练目标从“竞技优先”转向“全面育人”
传统足球训练以提升竞技水平、培养特长生为核心，忽视了普通参训学生的综合发展。课改“健康第一”的理念重塑了训练目标，如今的足球训练既保留竞技技能提升的内容，更融入了体能强化、规则意识、团队协作与抗挫品质的培育。例如在日常对抗训练中，我会刻意引导队员关注队友跑位、尊重裁判判罚，赛后组织复盘时重点讨论团队配合的不足而非仅指责失误队员，让不少队员在提升球技的同时，学会了责任担当与互助包容。
2. 训练模式从“单一固化”转向“分层多元”
课改强调以学生为主体，打破了以往“一刀切”的训练模式。针对参训队员基础差异大的问题，我将队伍划分为基础梯队、进阶梯队和竞赛梯队：基础梯队以趣味控球、基础传接游戏为主夯实基本功；进阶梯队开展战术跑位、小组攻防演练；竞赛梯队则进行高强度实战对抗和赛事模拟。这种分层训练让不同水平的队员都能找到适配的提升路径，参训积极性和训练效率较课改前显著提升。
3. 训练场景从“课内封闭”转向“课内外联动”
课改推动足球训练打破场地和时间边界，实现了课内训练与课外拓展的深度融合。课内依托标准化训练提升专项能力，课外则搭建多元平台：组建校园足球社团、举办校级足球联赛、组织校际友谊赛，还联动社区足球俱乐部开展联合集训，甚至邀请退役运动员进校分享职业经历。课内外联动的模式，不仅拓宽了训练的深度与广度，更让足球文化在校园内广泛传播。
二、课改背景下足球训练的现存困境
1. 资源供给与训练需求存在缺口
一方面是场地器材不足，课改后分层训练和多梯队同步训练对场地的需求大幅增加，但学校现有足球场地数量有限，且训练用标志盘、敏捷梯、专业护具等器材储备不足，导致部分训练内容无法高效开展；另一方面是专业师资欠缺，青少年足球训练需要兼顾技能教学与心理疏导，而现有教练团队对现代青训理念和心理辅导技巧的掌握不足，难以满足精细化训练需求。
2. 评价机制未完全契合课改导向
当前足球训练评价仍存在“重成绩、轻过程”的倾向，虽然制定了综合评价指标，但实操中还是以射门成功率、比赛胜负、技战术完成度为核心依据，对队员的训练态度、团队贡献、进步幅度、体育品德等维度的评价缺乏量化标准和可操作方法，评价结果无法全面反映队员的综合成长，也难以有效激励基础薄弱队员的训练热情。
3. 差异化需求的满足仍有不足
部分基础薄弱的队员在高强度战术训练中易产生挫败感，而少数天赋突出的队员又觉得常规训练内容缺乏挑战性；同时，队员的体能短板、技术弱项各不相同，但目前的分层训练仅能实现“梯队级”区分，无法做到“个性化”定制，难以精准解决每位队员的专属问题。
三、优化足球训练课改实践的改进路径
1. 多渠道补齐资源短板
学校可申请体育专项经费扩建场地、补充器材，同时整合社区体育场馆资源实现共享；师资方面，定期组织教练参加青少年足球青训专题培训，邀请专业教练进校开展实操指导，鼓励教练与校外俱乐部团队交流学习，提升综合执教能力。
2. 构建多元化综合评价体系
建立“技能+过程+素养”三维评价模型，将技战术水平、训练出勤率、团队协作表现、进步幅度、体育品德等纳入评价范畴，采用队员自评、互评、教练评价、赛事裁判评价相结合的方式，制定清晰的量化标准，让评价真正成为促进队员全面发展的导向和抓手。
3. 推进个性化精准训练
在分层训练基础上，为每位队员建立训练档案，记录其技术短板、体能弱项和提升目标，针对性制定个人训练计划；同时设置“个性化辅导时段”，为有特殊需求的队员提供一对一指导，确保每位队员都能在训练中获得专属提升。
课改为校园足球训练注入了全新的育人活力，尽管实践中面临诸多挑战，但只要坚持以队员全面发展为核心，持续优化训练策略、补齐资源短板，就能让足球训练真正成为强健体魄、塑造品格的重要载体，助力队员在绿茵场上实现技能与素养的双重成长。
《为中华之崛起而读书》教学反思
桃力民小学 刘萌
《为中华之崛起而读书》是承载家国情怀与理想信念的经典课文，核心在于引导学生理解周恩来总理少年时期的远大志向，体会个人理想与国家命运的紧密联系。教学中我以 “志向启蒙” 为核心，围绕 “读懂志向、感悟情怀、树立理想” 设计活动，结合课堂表现与学生反馈，反思如下：
教学亮点集中在以情促悟的设计上：开篇通过旧中国历史影像、租界屈辱资料创设沉浸式情境，有学生感言 “原来以前的中国这么弱小，难怪周恩来爷爷要立志让国家强大”，有效达成共情效果；设计梯度化问题链，从 “周恩来与其他同学读书目的差异” 到 “‘中华之崛起’的古今意义”，引导学生结合生活提出 “认真学习科学知识”“传承传统文化” 等思考，体现思维落地性；结尾 “我的志向宣言” 写作活动中，学生写下 “为中华之科技进步而读书” 等真挚表达，让志向教育从 “感知” 走向 “践行”。
教学不足仍需关注：历史背景讲解笼统，缺乏 “华人与狗不得入内” 等具体史实支撑，导致学生追问 “租界是什么地方”，对时代语境理解不深；小组互动中话语权集中于表达能力强的学生，内向或理解稍弱的学生参与不足，部分 “志向宣言” 表达空洞，未能贴合学生实际；对 “睁大眼睛”“清晰而坚定” 等语言、神态细节品读不够，学生朗读缺乏情感张力，未能把握周恩来志向形成的情感脉络。
改进方向需精准发力：课前整理历史资料，制作时间轴或图文课件，用通俗语言补充 “清末国情”“租界形成” 等信息，通过 “史料展示 — 问题探究” 帮学生理解时代必然性；设计分层任务，为表达较弱的学生分配 “记录观点”“补充发言” 任务，写作环节提供句式模板等支架，加强个性化巡视指导；聚焦关键词句，通过 “带着疑问读”“带着愤怒读”“带着坚定读” 等朗读要求，结合角色扮演，强化学生对人物情感变化的体会。
《为中华之崛起而读书》的教学，是家国情怀的传承与培育。个人理想唯有与国家命运、民族复兴紧密结合，才更具价值与力量。今后我将持续优化教学策略，兼顾知识深度与情感温度，引导学生在经典学习中树立远大理想，涵养家国情怀，成长为新时代爱国少年。
“除数接近整十数的除法（四舍法试商）”教学反思
桃力民小学 罗忠华
“除数接近整十数的除法（四舍法试商）”是小学四年级数学上册数与代数领域的核心知识点，是学生在掌握“除数是整十数的除法”后的进阶内容，也是后续学习更复杂除法计算（如五入法试商、除数不接近整十数的试商）的重要基础。现将教学中的成效、问题反思如下：
一、教学设计分析
教学开始，我以“书店购书”的生活化情境导入：“学校图书馆要采购《数学故事》，每本62元，带430元能买多少本？还剩多少元？”先引导学生列出算式“430÷62”，再追问：“这个算式和我们之前学的‘430÷60’有什么不同？”学生很快发现“除数不是整十数，是接近60的数”。接着顺势提出核心问题：“除数不是整十数，没法直接口算商，那我们能不能把它看成一个整十数来计算呢？”学生结合“四舍五入”的旧知，自然猜想“把62看成60来试商”，既激活了旧知储备，又让“试商”的出现顺理成章，为后续探究奠定了认知基础。
针对“试商、调商”这一核心难点，我紧扣教学重点设计了“三阶讨论任务”，让学生在交流中厘清思路。第一阶“试商依据讨论”：在学生提出“把62看成60试商”后，组织讨论“为什么要把62看成60？看成其他整十数行不行？”通过辩论，学生明确“62最接近60，看成60试商更简便，看成50或70会偏离实际除数太远，商的误差更大”。第二阶“调商判断讨论”：让学生自主尝试用60试商，多数学生算出“商7”，此时我抛出问题“商7对不对？你是怎么发现商大了的？”引导学生结合竖式计算过程分析：“62×7=434，434比被除数430大，说明7本的总价超过了带的钱，商太大了”。第三阶“调商方法讨论”：进一步追问“商7大了怎么办？为什么要调小成6？”学生通过小组交流总结：“商大了就往小调1，因为把除数看小了，试出来的商容易偏大，需要调小”。整个过程中，教师只做“问题提出者”和“思路引导者”，让学生在讨论中自主破解“试商依据、调商判断、调商方法”三大核心问题，真正实现“知其然更知其所以然”。
考虑到学生运算能力存在差异，我设计了“基础—提升—拓展”三级练习。基础题聚焦“规范试商调商步骤”，如“324÷41”“256÷33”，要求学生标注“把除数看成多少试商”“第一次商几”“是否调商”；提升题侧重“调商思路辨析”，如给出“270÷53”的错误竖式（把53看成50试商5，53×5=265，余数5，未调商），让学生判断对错并说明理由；拓展题结合实际应用，如“一批零件共360个，工人每小时加工52个，至少需要几小时能加工完？”，既巩固试商调商技能，又渗透“进一法”的实际应用。分层练习让不同层次学生都能在练习中巩固知识、获得提升。
二、教学不足
（一）试商思路的引导不够精准
讨论“把62看成多少试商”时，虽然多数学生能想到“四舍法”看成60，但有学生提出“看成65试商”，理由是“65离62也近，而且65是5的倍数，好计算”。我当时仅简单回应“65不是整十数，试商要找最接近的整十数”，未深入分析“为何要找整十数试商”——本质是利用“除数是整十数的除法”的已有经验简化计算。这导致后续练习中，仍有学生尝试用非整十数试商，增加了计算难度。
教学中重点聚焦“商大了调小”的情况，练习设计也以“除数个位是1-4，四舍后试商偏大”为主。但课后检测发现，学生遇到“商小了”的情况（如“285÷34”，把34看成30试商9，34×9=306＞285，调商8后34×8=272，余数13，此时商8是否合适？）时，判断不果断。这说明教学中未全面覆盖“试商后可能出现的两种情况”，导致学生调商经验单一，应对复杂情况的能力不足。
总之，“除数接近整十数的除法（四舍法试商）”的教学核心是“让学生在体验中理解算理，在讨论中掌握方法”。本次教学虽基本达成“试商调商”的技能目标，但在算理深化、经验积累和讨论效能上仍有提升空间。未来教学中，我将更精准地把握学生的认知起点，用“算理铺垫、多元练习、精细指导”破解难点，让学生不仅“会算”，更“懂算理、会思考”，真正提升运算能力和数学思维。
