在深入课堂的观察与反思中，出现了两种看似矛盾却内在关联的“怪现象”，引人深思。其一，部分教师将教材文本视为不可逾越的“雷池”，教学行为局限于对既定内容的阐释与传递，缺乏必要的延展、批判与创造性重构；其二，与之形成鲜明对比的是，部分学生在“学案”的牵引下，对文本采取“跳跃式”的功利性萃取，仅关注被视为“考点”或“关键点”的碎片化信息。这导致教材文本作为完整知识载体和思维训练场域的价值被严重削弱，课本往往“崭新如初”。

这两种现象，前者反映了教师主体性的缺失与文本理解的封闭性，后者则暴露了学生深度阅读、系统思维能力的不足。这促使我们思考一个核心问题：在文本教学中，教师与学生应如何定位自身角色？文本作为教学的核心媒介，其价值应如何被充分激活？本文试图从辩证关系的视角，探讨师生双方在文本应用过程中应有的路径及其互动机制。

一、教师的路径：从文本深耕者到意义重构者——研究、建构与超越

教师作为教学的主导者和文本的解读者，其文本应用能力直接影响教学的高度与深度。教师对文本的“跳出”，并非对文本的轻视或抛弃，而是建立在对文本深度“钻进”基础上的升华与创造，是一个严谨的进阶过程。

（一）“钻进”：文本深耕与深度研究

这是起点，也是根基。教师需首先成为文本的深度研究者，具体包括：

1. 文本细读：对教材文本的语言、结构、逻辑、背景、作者意图等进行精细入微的分析，把握其表层信息与深层内涵。

2. 知识考古：追溯文本知识的来源、发展脉络，理解其在学科体系中的地位与价值。

3. 多元解读：探究文本可能存在的不同解读视角，理解其内在的张力与复杂性。

4. 批判性审视：不盲从教材，以批判性思维审视文本的观点、论据、价值取向及其局限性。

（二）“建构”：基于学情的二次创造

在深度研究的基础上，教师需依据学生的认知水平、学习需求、生活经验以及特定的教学目标，对教材内容进行创造性转化：

1. 知识重构：打破教材固有的编排顺序或逻辑，重新组织、整合知识点，构建更符合学生认知规律的知识结构。

2. 情境化设计：将抽象的知识点嵌入真实、鲜活的情境（生活情境、问题情境、社会情境等），赋予知识可感知的意义。

3. 资源整合：超越单一教材，引入相关文献、案例、数据、多媒体资源等，拓展文本的广度与深度，构建丰富的学习资源库。

4. 目标转化：将教材的知识目标转化为促进学生能力发展（如批判性思维、解决问题能力、创新能力）和核心素养提升的教学目标。

（三）“跳出”：意义升华与价值引领

这是教师文本应用的最高境界，也是“跳出”的核心意涵：

1. 超越知识本位：不满足于知识的传递，引导学生关注知识背后的思想方法、学科本质、人文精神和价值观念（如科学精神、人文关怀、社会责任）。

2. 建立学科联系：引导学生发现文本知识与其他学科领域的关联，构建跨学科的知识网络。

3. 面向现实问题：将文本学习与现实世界的问题、挑战相联系，引导学生运用所学知识分析和解决实际问题，培养实践能力。

4. 激发批判与创新：鼓励学生质疑文本、挑战权威，基于文本又超越文本，提出自己的见解、方案或进行创造性的表达。

二、学生的路径：从文本沉浸者到体系建构者——沉浸、整合与迁移

学生的“钻进”文本，是深度学习发生的前提，是知识内化与能力发展的基础过程，同样需要引导和深化。

（一）“钻进”：沉浸式阅读与深度理解

这是学生主动学习的基础：

1. 全息阅读：反对“跳跃式”提取，倡导完整、细致地阅读文本，理解其整体脉络与细节信息。

2. 深度理解：运用精读、批注、提问、复述、概括等方法，努力理解文本的核心概念、逻辑推理、论证过程及深层含义。

3. 情感体验：在文学类文本学习中，鼓励学生代入角色，体验情感，感受语言的魅力与思想的深度。

4. 克服阅读障碍：引导学生学习并运用策略（如查阅资料、联系上下文、小组讨论）解决阅读中遇到的疑难。

（二）“建构”：知识结构化与体系生成

在深度理解的基础上，学生需要将零散的知识点整合起来：

1. 信息加工与整合：对文本信息进行筛选、比较、分类、归纳、演绎，提炼关键概念和核心观点。

2. 构建知识网络：运用思维导图、概念图、知识树等工具，将新知识与已有知识经验建立联系，形成结构化、系统化的个人知识体系。

3. 元认知监控：在学习过程中，有意识地监控自己的理解程度（“我真正懂了吗？”）、学习策略的有效性（“这个方法合适吗？”）并及时调整。

4. 形成个人见解：在理解文本的基础上，结合自身思考，尝试形成初步的、个性化的解读或评价。

（三）“迁移”：触类旁通与思维创生

这是深度学习的目标，体现学习的价值：

1. 情境迁移：将文本中学到的知识、方法、原理迁移运用到新的、类似或不同的情境中去解决问题。

2. 类比与联想：寻找不同文本、不同领域知识之间的相似性或关联性，进行类比推理或联想拓展，深化理解。

3. 批判性应用：运用从文本中获得的分析框架或批判性视角，去审视其他信息、现象或观点。

4. 创造性表达：基于对文本的理解、整合与批判，进行创造性的写作、设计、演讲、艺术表现等，实现知识的个性化输出与思维的外显化创生。

三、课堂的场域：师生认知协同与思维创生的动态交互

课堂并非教师单向“传递”或学生单向“接受”的场所，而是师生围绕文本进行深度对话、认知协同并最终实现思维创生的动态交互场域。这个过程是在教师精心设计的框架下展开的。

（一）教师设计：搭建认知“脚手架”与思维“孵化器”

1. 基于对教材的深度研究和二次建构，设计有挑战性、有层次、能激发深度思考的核心问题和学习任务。

2. 创设安全、开放、尊重的对话环境，鼓励学生大胆质疑、表达观点。

3. 提供必要的学习资源、策略支持和过程性反馈。

4. 敏锐捕捉课堂生成性资源（学生的疑问、独特见解、认知冲突），将其转化为深化学习的契机。

（二）师生互动：认知蚕食、拓展与碰撞

  1. 认知蚕食：学生在教师的引导和同伴的启发下，逐步理解、消化、吸收文本中的核心概念和复杂思想（“钻进”）。

  2. 认知拓展：教师通过提问、补充资料、引导联系实际、引入多元视角等方式，不断拓宽学生对文本理解的边界，挑战其思维定势（教师“跳出”的引导）。

  3. 认知碰撞：师生之间、生生之间围绕文本展开深度对话、质疑、辩论。不同观点的交锋是激发深度思考、修正认知偏差、催生新见解的关键（共同“跳出”与“钻进”的互动）。

  4. 认知协同：在持续的互动中，师生共同探索、共同建构对文本意义的理解，这种理解往往超越任何单方面的预设，更具深度和创造性（思维创生）。

（三）思维创生：从文本到素养的升华

在深度互动和认知协同的基础上，学生对文本的理解达到新的高度，形成更系统、更深刻、更具批判性或创造性的个人认知图式（学生完成了“钻进”到“建构”甚至初步“迁移”）。学生不仅掌握了知识，更重要的是发展了批判性思维能力、创造性思维能力、问题解决能力、沟通协作能力等高阶思维能力。师生共同在文本探索的过程中，体悟学科思想方法，涵养人文与科学精神，实现核心素养的培育（共同的“跳出”与升华）。

作者：罗文旭（甘肃华亭二中书记）

青力点评

罗文旭书记的此文紧扣文本应用中师生行为的辩证关系展开研究，视角独特且具有现实意义。结构上，采用总分总模式，条理清晰，先指出课堂现象引出核心问题，再分别阐述教师与学生的路径，最后说明课堂场域的互动机制，逻辑严密。内容方面，对教师“钻进”“建构”“跳出”和学生“钻进”“建构”“迁移”的路径剖析细致入微，具有很强的实践指导性。语言表述准确、专业，为改善文本教学提供了切实可行的思路。

责编：华新