精华热点 
2024年12月16日，上午9点，三湖教育线上论坛第21期如期举行，大单元教学第一人、华师教育研究院院长房涛主持了论坛。他说：各位坛友、同仁，大家好！今天受孟国泰先生邀请出席“三湖教育论坛”并主持此次大会，围绕新课程方案下大概念、大单元、大项目、大任务教学主题展开讨论。三湖教育论坛由“未名湖教育论坛”“翠湖教育论坛”“丰湖教育论坛”三个论坛组成，旨在开辟教育新路，探寻教育新域，为中国教育的发展提供新理念、新理论、新认知、新路径、新实践（简称“五新”）。为期半天的“三湖教育论坛”第21期线上论坛，现在开始。作为主持人，首先转发有论坛组委会提供的两篇文章和三段视频，请大家先阅读两篇文章和观看三段视频，然后再展开思考、研讨、争辩，畅所欲言，各抒己见，但不要跑题，不要人身攻击，不要违法乱纪。此论坛同频共振，同道共进，同梦共赢，为实现教育强国目标，让我们一起携手不断努力、添砖加瓦。（发研讨主题文章《孟国泰：关于大概念大项目大任务大单元》《房涛：新课标下的大概念大项目大任务大单元教学》；研讨视频《余映潮：新课标五万多字，没有“大单元”三个字》《王崧舟：单元不必加“大”》《什么叫大单元教学》）
孟国泰：对“大单元”的理解，可谓是“见仁见智”。因为看问题的角度不同，所以态度不同：因为态度不同，所以高度不同；因为高度不同，所以思路不同；因为思路不同，所以出路不同；因为出路不同，所以人生大不同！
房涛：孟老师给大家的启示，非常好！[强]
孟国泰：房涛院长是“大单元教学”的开拓者和推进者，对“大单元教学”，他最有发言权！请大家认真阅读他的文章和我的文章后，积极发言，正反都可以。我将择优安排小编发表在《都市头条•教育新视界》上，供更多人共享。
王炳新：请问，怎么进入会议？
孟国泰：您已经进入。
范慧：感谢分享！如何进入会议？谢回复！[抱拳][抱拳]
孟国泰：您已经进入。
郭丽：新课标下的大单元教学解析。一、内涵与理念。新课标下的大单元教学是一种以学科核心素养为导向，整合课程内容、情境、任务和评价等要素，对教学单元进行系统设计与实施的教学理念和方法。例如在以“植物的生长奥秘”为主题的小学科学大单元教学中，教师不再孤立地讲解植物各部分结构、光合作用等知识点，而是将其整合为一个连贯的探究体系，引导学生从种子萌发开始，探究光照、水分、土壤等因素对植物生长的影响，让学生像科学家一样进行系统观察与实验，这种方式打破了传统的以单一知识点为单位的教学模式，强调整体性与系统性，旨在帮助学生构建完整知识体系，提升综合素养，以更好地应对现实问题，培养学生对自然现象的深度理解和科学探究精神，为后续学习生物学等知识奠定基础，这体现了大单元教学从宏观视角组织教学的内涵与理念。二、教学目标设定。大单元教学目标紧密围绕学科核心素养，注重多维度目标的整合与进阶性。以初中语文“走进小说世界”大单元为例，目标不仅是让学生掌握小说的三要素、情节梳理方法等知识与技能，还包括培养学生从人物形象分析中理解人性复杂、从主题探究中提升文学鉴赏能力以及通过创意写作激发创造力和批判性思维等过程与方法目标，同时注重培养学生对文学作品的热爱等情感态度价值观。通过阅读《孔乙己》《变色龙》等多篇经典小说，逐步引导学生从了解小说基本特征到深入剖析社会意义，实现素养的阶梯式提升，这些相互关联的目标共同服务于学生语文素养的全面发展，体现了大单元教学目标设定的综合性与进阶性特点。三、教学内容整合。教师依据大单元主题对教材内容进行灵活重组与拓展，挖掘知识内在联系，并融入丰富课外资源。在高中历史“工业革命与社会变迁”大单元中，教师将教材中关于工业革命的背景、进程、发明创造等内容串联起来，同时引入经济学、社会学等领域关于工业革命对人口结构、城市化进程、社会阶级变化影响的资料，以及文学作品中对当时社会现象的描述，如狄更斯的小说片段，使学生从多学科视角全面理解工业革命这一历史事件，构建起立体、丰富的知识网络，展现了大单元教学对教学内容整合的多元性和连贯性要求，让学生感受到历史与现实生活的紧密联系，提升学生综合分析问题的能力。四、教学方法与活动设计。1.情境创设：在小学英语以“校园生活”为主题的大单元教学中，教师创设模拟校园场景，设置“校园广播”“班级活动组织”等情境，学生在这些情境中运用英语交流，如播报校园新闻、策划活动流程等，使抽象的英语知识变得生动具体，激发学生学习兴趣和表达欲望，快速融入英语学习氛围，提升语言实际运用能力，体现了情境创设在大单元教学中的重要作用，即增强学习的趣味性和主动性，促进知识的情境化应用。2.任务驱动：在初中地理“地理信息技术与生活”大单元里，教师布置“利用地理信息技术规划一次本地旅游路线”的任务，学生需运用所学的 GIS（地理信息系统）、GPS（全球定位系统）等知识，进行地图查询、位置定位、路线规划，并分析沿途地理环境特点。在完成任务过程中，学生自主查阅资料、小组讨论决策，不仅加深了对地理信息技术原理的理解，还提高了实践操作能力和解决实际问题的能力，展现了任务驱动式教学如何引导学生在大单元学习中进行深度探索与综合运用知识。3.小组合作学习：高中化学“化学反应与能量”大单元学习中，教师组织学生分组进行“探究不同化学反应中的能量转化效率”实验。小组内成员分工明确，有的负责实验操作、有的记录数据、有的分析结果，共同探讨实验过程中遇到的问题，如温度控制、反应物比例对能量转化的影响等。通过合作，学生相互启发，拓宽思维视野，培养团队协作精神和科学探究的严谨态度，充分发挥了小组合作学习在大单元教学中的优势，促进学生共同成长进步。五、教学评价体系。1.评价主体多元：在小学美术“民间艺术之美”大单元教学评价中，除教师对学生绘画技巧、色彩运用、作品创意等方面进行评价外，学生自评环节让他们回顾自己在学习民间艺术过程中的收获、遇到的困难以及如何克服困难，反思自己对民间艺术风格的理解与表现；互评环节则促进学生相互欣赏、交流借鉴，从同伴作品中发现不同创意和表现手法，拓宽艺术视野。例如，学生在互评中讨论如何更好地运用剪纸元素进行绘画创作，共同提升美术素养，这种多元主体评价全面客观地反映了学生的学习成效，激发学生学习的内驱力和积极性。2.评价内容多维：初中数学“函数与方程”大单元评价中，既考查学生对函数概念、性质、方程解法等知识的掌握程度，通过测验中的选择题、填空题和解答题进行量化评估；又关注学生在课堂小组讨论中提出问题、解决问题的能力，如能否从实际问题中抽象出函数模型；还重视学生的学习态度，如参与课堂活动的积极性、作业完成的认真程度；以及学习成果的创新性，如能否运用函数知识解决新颖的实际问题或提出独特的解题思路等。通过多维度评价，为教师全面了解学生学习状况提供依据，也为学生指明发展方向，促进学生全面发展，体现了大单元教学评价内容的综合性和全面性。3.评价方式多样：在高中物理“力学综合应用”大单元中，采用形成性评价与终结性评价相结合的方式。形成性评价通过课堂提问观察学生对力学概念的即时理解，作业批改了解学生解题思路和知识运用能力，学习档案袋记录学生在项目式学习（如设计桥梁结构中的力学分析报告）中的过程性资料，包括实验数据、方案修改过程等，及时反馈学生学习情况，便于教师调整教学进度和方法；终结性评价则以单元测试、实验操作考核等形式，对学生在大单元学习结束后的知识掌握和综合应用能力进行全面评定，确保评价的科学性和有效性，全面衡量学生在大单元学习中的成长与发展，符合大单元教学对评价方式多样化的要求，有力保障教学质量的提升。六、对学生学习的影响。大单元教学有助于学生形成系统的知识结构，避免知识的碎片化。例如在生物学科学习了“生态系统”大单元后，学生能清晰地理解生产者、消费者、分解者之间的相互关系以及物质循环和能量流动的原理，将之前零散的生物种类知识串联起来，构建起完整的生态知识框架，从而在面对实际的生态问题，如湿地生态保护时，能够综合运用所学知识进行分析和解决，提高知识迁移能力和实际应用能力。同时，多样化的教学活动激发了学生学习兴趣和主动性，如小组合作探究培养了学生的团队协作和沟通能力，自主探究任务促使学生养成独立思考和深度钻研的习惯，这些都有助于培养学生自主学习、合作学习、探究学习等终身学习能力，提升学生综合素养，更好地适应未来社会发展需求，塑造全面发展的创新型人才，为学生的长远发展奠定坚实基础，充分彰显了大单元教学在学生学习过程中的重要价值和积极影响。
房涛：大家看完两篇文章和三个视频，特别是三个视频有的在讨论为什么要实施大单元教学？有的在讨论什么是大单元教学？ 有的在讨论如何实施大单元教学？
王红顺：你真的能说清楚大单元教学这个概念吗？什么是大单元教学？大单元教学因情境、语境不同，有多元表述、解读。我心目中的大单元教学有九种不同内涵与维度。1）大单元教学就是微课程教学，要整体思考单元目标，单元课程资源开发、单元学习流程设计、单元评价设计。2）大单元教学就是从过去碎片化的知识点教学走向现在的大概念统领的结构化教学，即学习大概念，理解大概念，迁移运用大概念。3）大单元教学就是从过去做题变成解决问题，从做题到做事，让学生在做事情中学习。学习逐渐转向以做事情为核心，学生做完整的事，完整地做事。4）大单元教学就是以有可视化学习成果、作品（产品）的学习，以输出倒逼输出、内化。5）大单元教学就是从过去分-总教学变成现在总一分一厘教学，先让学生纵观森林、整体感知；再让学生局部审美、深度探究；后让学生植树造新林、迁移运用。6）大单元教学也包括以某学科内容为主，关联其他学科更好理解学科大概念或形成跨学科大概念的学习，即跨学科大概念学习。7）大单元教学还包括让学生学会像专家一样思考的学习，运用概念逻辑去思考陌生问题，即大概念新情境迁移应用的学习。8）大单元教学也是单元统整教学与分篇教学并存并相互促进教学。9）大单元教学也包含一些主题项目化学习、STEAM课型的学习。
孟国泰：高手过招！我认为，大单元的“大”，不是课本上的传统“单元”，更不是几个单元的叠加，而是学习内容与社会、生活、科技、时政、天地万物等相融合的“大”。这个“大”是运用，是重构，是整合，是完善，是创新，是发展。
房涛：视频一中说：语文新课标五万多字，没有提一个大单元字样，就不要做什么大单元？这样的话如何理解？视频二中谈：做单元教学就好了，没必要前面加个大？大家如何看待？
孟国泰：新课标中没提“创造性人才的培养”，我们就不培养创造性人才了吗？
王炳新：语文“课标”里没有提“大单元”，这是事实；“课标”里提出的“学习任务群”就是要与“单篇课文”教学做诀别。
王红顺：一、为什么要倡导大单元教学？核心三点：落实学科核心素养；实现课程内容结构化；培养高阶思维、形成创新意识。先整体导读，建立认知图式、再课时探究学习，更提倡可围绕某个大概念，课与课之间、模块与模块之间、整合打通探究，后进行单元整理与运用。现在要变成总分总结构。当前大单元教学实施核心理念为：先带领学生“综观森林”（整体感知），再引导学生“局部审美”（问题探究），后引导学生学会“植树造新林”（迁移应用）二、为什么要倡导大单元备课？核心三点：构建三图：清晰的教学方向——就像GPS导航系统； 系统的教学框架——就像建筑的设计图； 科学的教学路径——就像登山的路线图。具体讲：便于教师对单元教材内容进行整体把握，吃透教材模块之间的关系；便于教师从整体上确定单元学习目标及达成指标。便于教师确定单元大概念，围绕大概念的学习、理解、运用去进行结构化学习；便于教师明晰学生学了这一单元后能做什么事？（单元大任务）便于教师系统设计课型、课时；便于教师教学评一致性系统设计单元作业。
房涛：视频三中谈道：小学语文第一学段做好单篇或单元教学，高段开展大单元教学，真的是这样吗？反映出大单元只能在高段开展吗？大家可以展开讨论。
孟国泰：谈论大单元，就绕不开说一说“大概念”“大项目”“大任务”。我之所以倡导搞大单元、大概念、大项目、大任务，是要摒弃琐碎的知识教学，找到琐碎知识后面的原理、原则、结构、规律等“道”，然后在这个“道”的引领下，进行卓有成效的学习、创新与成长。
房涛：（转发文章《郭丽：新课标下的大单元教学解析》）再发一篇文章，大家参考，交流讨论。
王炳新：大单元教学就是针对教一篇篇课文的教学行为提出了改革措施。第二个视频中反对在“单元”之前加“大”字，是还没有看到以往“单元教学”的肤浅性、国产性。以往所谓的“单元教学”就是教“教师教学用书”啊！叶圣陶先生早就说“教学参考书”是塞给一线老师的鸦片烟。
孟国泰：对“大”，我已经做了诠释。
王炳新：大单元教学就是要求和引导广大的一线教师尝试着用自己的思想去教语文，去带领着学生去学习语文。
孟国泰：能够讲清“大单元”的，除了房涛，还有王洪顺，我算半个。
王红顺：大单元教学中的“大”不能单纯理解为内容整合的大。正如大咖崔允漷所述：可以从四个方面把握“大”的含义：一是有高阶位的素养目标；二是采用同一目标、多课时实施的方式；三是体现微课程建设，将目标、多个知识点、多课时、情境、活动、学生学习、教师指导和评价等组织成为一个课程；四是有明确的组织者作为单元“骨架”，常用的单元组织者有大观念、大问题和大任务三类。大单元意味着从学科逻辑，活动逻辑走向了学习逻辑。对大单元认知将更加深化：单元是学习单位，是一个完整的学习故事，是一种微课程。大概念背景下的大单元与过去的内容整合单元区别更加明晰，单元教学与课时教学关系逐步理顺。
王炳新：非常赞成孟教授对大单元的个性化解读！如孟教授认为：大单元的“大”，是学习内容与社会、生活、科技、时政、天地万物等相融合的“大”。大单元教学中的“大”是运用，是重构，是整合，是完善，是创新，是发展。大单元实际上是给绝大多数一线教师提供的实施素养教育的一个抓手。没有这个抓手，没有这样的切入点，发展学生的核心素养就是一句空话。（转发文章《否定“大单元教学”，暂且打住》）
小太阳：大单元教学即融合教育，在当今教育改革的浪潮中，不仅打破了传统教学的界限，还实现了知识与技能的深度融合，为学生的学习和发展开辟了新路径。是传统教学中以知识点为单位的碎片方式，强调知识的整合与应用，注重培养学生的综合素养和问题解决能力。
王炳新：非常好的解读！大单元教学实质是教材与生活的融合性教育！终极目的是杜绝“两脚书橱”的出现。
房涛：各位坛友，开坛不到半小时，掀起了一个对于大单元教学谈论的小高潮！[强]
孟国泰：有了大概念，就会有大项目、大任务，而大项目、大任务是大概念的寓所。有寓所，就会有单元，于是，大单元教学呼之欲出，应运而生。教育教学改革必然会朝着大概念、大单元、大项目、大任务的方向阔步前行。
王炳新：（点赞）
房涛：大家要思考：为什么部分学科知名专家要反对大单元呢？
孟国泰：脑子进水啦！
房涛：不谋全局者，不足谋一域。教师需从课程方案、各课程标准高度才能实现高质量育人。
王炳新：应该是对语文单篇课文教学的危害认识不深刻的表现。
房涛：我们也要理解：部分学科知名专家为什么要反对大单元，课程方案明确提出大单元教学，部分课标确实没有提出大单元概念。不过背后要搞清楚，课程方案与课程标准的关系？
王炳新：因为第1、2个视频的报告人都是功成名就的语文教师。
房涛：如果明确了课程方案与课程标准的关系后，就不会有这么多反对大单元的人了！新课程方案提出：积极探索大单元教学在各学科“课标”的具体表现形式。
王炳新：（点赞）
孟国泰：琐碎的人生，源于琐碎的知识学习；琐碎的知识学习，源于琐碎的教学。现在的教育教学太碎片化，太零散化了！老师见一个教一个，学生见一个学一个，能不琐碎吗？更要命的是，由于师生不能建构知识体系，不能灵活运用琐碎知识，不能用琐碎知识创造创新，琐碎的知识，就如同一堆子弹，没有了杀伤力。子弹只有装进枪膛射击后才会有力量，琐碎知识也只有用来创造创新，才会有力量。琐碎、零散的知识，价值并不大，只有将它们组合、整合起来，才会有较大价值，甚至价值连城。如马克思主义，再如黑火药……“马克思主义”是大概念，主要来源于德国古典哲学、英国古典政治经济学和英法空想社会主义。“黑火药”是大概念，它由硝酸钾、木炭和硫黄机械混合而成。老子的“道德经”、孔孟的“仁政”、陶行知“生活教育”，都是“大概念”，因为创造了这些大概念，所以他们千古流芳！
房涛：原因在这个地方，各课标依据课程方案提出的大单元教学，项目式学习、跨学科学习，结合自己学科特性，提出了适合自己学科的学习方式。
王炳新：所以，系统地学习《2022年版的义务教育课程方案和课程标准》，是避免只知其一不知其二现象的关键啊！
孟国泰：开展大单元教学，要求跳出所学知识的窠臼，实现与现实生活、社会实践、科技创新的对接与联系，通过大概念、大项目、大任务等“三大”去整合课程内容，去除冗余，删繁就简，回归人本，融入生活，引领社会。
王炳新：大单元教学坚持的就是宏观与微观的高度融合。
王虎：认真拜读了各位大咖的发言。我不反对“大”，但是要实践有两个前提：①教师队伍的自身素养与“大”的把控能力。 ②学生的学习能力。
朱鹏：认同。
房涛：从这个角度来说，我们就一般理解为什么有的学科知名专家反馈大单元的提法了，当下需要我们站到课程方案高度，依据课程标准，开展适合自己学科的教学方法。
王炳新：学生的学习能力是无限的，关键在于转变教师的教学观念。
王虎：我是个一线教师，曾经教授过最好的历史方向班级，也教授过最薄弱的班级。对于后者，第一是课堂纪律的调控。第二是把教材教好（这也是我一贯的观点与做法）。
孟国泰：我之所以倡导“高快学习与成长”，就是要将学习、思考、创新、完善、成长的内容统整在一个大单元、一个大项目、一个大任务中进行，而不是见一个教一个，教一个学一个，学一个考一个，考一个忘一个。例如，义务教育英语课程中共有9种时态要学，以前是分散在9年中去学的，但通过大任务整合，完全可以放到一起学。这样做，不仅能及时满足生活英语所需，还符合认知规律。
朱鹏：认同。
王炳新：对。考一个，忘一个，是一般规律。因为学习时为考试而实施的。
房涛：一个小时对新课程方案提出的：大单元教学讨论取得一定成果，接下来有大单元教学，逐步走向新课程方案提出的：项目式学习研讨。《义务教育课程方案2022年版》明确指出：探索大单元教学，积极开展项目式学习、学科10%课时跨学科学习。大单元教学与项目式学习的区别和联系？有的专家推广项目式学习，有的专家推广项目化学习，到底是项目式还是项目化？
王虎：我是一线高中历史老师。例如历史学科，高一年级学完就是合格考。考完后70%的学生学物理方向去了。所以，不必“大”，也大不了。学情是第一位的[握手][咖啡]
孟国泰：课堂纪律与“大单元教学”有关系吗？
王虎：关系太大了！老师，学生基础太弱，连基本的历史知识点都不知道，怎么办？
王炳新：大单元教学能够让每个学生都有事情做，课堂纪律就应该不成问题。（一会儿后）高考试题已经发生了巨大的变化，中考试题也正在发生着变化。只有教材中的知识点，没有更加广泛的知识视野，不可能赢得今后的中高考。
孟国泰：不仅是高考，连人生都会被影响！为什么有的人过得一塌糊涂，有的人过得有滋有味？为什么有的人遇点小事就暴跳如雷，有的人即使泰山崩于眼前也心不慌？为什么有的人平庸无奇，有的人创造辉煌？因为前者没有“世界观、人生观、价值观”。而“三观”正是人生的“大观念”。
王虎：老师，高度！（大赞）我想问问大咖们：把这些“大”加给一线老师们去实践的前提是要先构架。为什么编写者不直接“大”呢？[咖啡]
王炳新：世界上没有一套教材是为我们自己的学生编写的。教师必须进行教材资源变成学习资源的转化工作。
王虎：您要是去了薄弱学校就知道上课有多难？
王炳新：学生的基础越差，就越得实施大单元教学。你坚持运用教教材的方式，只能是教师越教越累，学生越学越烦。台上一个人讲，台下一大片睡！
王虎： 您也是一线教师吧。[握手][咖啡]
孟国泰：不识庐山真面目，只缘身在此山中。
刘士秋：（发“整体建构”思维导图）初、高中阶段数学的整体建构，颠覆了传统的一轮二轮三轮备考模式，如：山东数学的高考建构。
孟国泰：刘士秋校长的“整体建构•和谐教学”值得关注！这是一个创造性的突破！
刘士秋：实施大单元教学必须完成知识体系、逻辑体系和能力体系三个体系的合一。
王虎：我们搞复习的时候常用。
刘士秋：缺少了能力体系建构就缺少了灵魂。
王虎：这就涉及教学中“道”与“术”。
刘士秋：是的。
房涛：看了大家对大单元教学比较热心，对项目式学习话题不多，我们还是要关注并聚焦本次论坛主题，大单元、大项目、大概念、大任务。
王炳新：大单元教学的一个突出特点，就是学习目标与内容、学业评价的开放性，什么水平的学生也能够参与其中，各取所需。基础薄弱的学生，都可以从“大”中找到适合自己的学习界面。而原来的“教教材”的课堂是封闭性的，面对的是中游以上的学生。
孟国泰：“整体建构•和谐教学”跳出了传统三轮备考的窠臼，是对“大概念、大单元、大项目、大任务”的完美体现。
刘士秋：对于这种知识建构，不同年段都可以使用，幼儿园也可以使用。
房涛：看看教育部在全国设立义务教育教学改革实验区64个、实验校192所，做的工作和我们今天论坛的主题高度吻合！统筹推进区域教学改革。聚焦核心素养导向的教学设计、学科实践（实验教学）、跨学科主题学习、大单元教学、作业设计、考试命题等教学改革重点难点问题开展研究，形成指向问题解决的实践成果，指导学校解决课程教学改革中遇到的困难问题，推动课程标准理念要求在课堂教学中转化落地。
孟国泰：你看到的是电子（小概念），别人看到的是电子、电压、电阻，于是有了欧姆定律（大概念）。你看到的是并联电路（小概念），别人看到的是并联、串联、开关、安全、美观……于是有了房屋装修（大概念）。
房涛：孟老师说得对！（展示《从“砖头”到“房子”到温馨的“家”》）
孟国泰：相对于一部汽车来说，轮胎、座椅、方向盘、发动机……都是“小概念”，只有将它们组合起来，才能生产出“大概念——汽车”。相对于大厦来说，砖瓦、石头、钢筋、水泥，都是小概念。只有将这些“小概念”组合起来，才能建造出“大概念——大厦”。
王炳新：弱生在陪学，优生在等学。导致优生拔不了尖，弱生不仅学业不赶趟，连道德水平也坠底了。
王虎：这是对的，这才是素养的培育。
陈永雄：所以“道”是高级思维。
刘士秋：这只是“术”的层面。
房涛：历史学科主要基于新课程方案提出的大单元教学下，依据历史课标开展大概念教学。初中历史课程内容——六大板块及六大概念，31个专题（中国史17个，世界史14个）十大跨学科主题，大概念统领教学。
王虎：就历史学科而言，我个人觉得高一年级就是按现在教材的单元设计，先把教材教好。到了高二高三再“大”起来。
孟国泰：为什么不从高一高二就“大”呢？
王虎：我表明了是历史学科，高一后分科，70%不学历史了。
孟国泰：（对王虎）历史学科的“核心素养”是一个“大概念”，你能说一说这些核心素养吗？
陈永雄：就咱历史科来说吧，大单元、大概念更应重视有前因后果的思维训练，要见树木更要见森林，树木可以查资料，森林可是难得的思维模式，也是中医的整体思维，更是道。
王虎：课堂的样子，取决于教师的样子。课堂的境界，就是教师生命的境界。理想的课堂教学之道，也是“道”与“术”的合一。孟老师，我研究这个很久了。
王炳新：（点赞）
孟国泰：这里面最重要的是什么呢？
陈永雄：这个核心素养图，唯物史观应居核心地位吧！
刘士秋：（发《历史通用工具》）五者是一个整体。
王虎：你这个很好！（大赞）这些都是基本的建模！
王炳新：期待王虎老师介绍一下你实施的体验啊。
孟国泰：为什么要把这个“观”放第一位呢？
王虎：“观”是前提。
孟国泰：“核心素养”是一个“大概念”，它包括了“正确价值观、必备品格、关键能力”，而“关键能力”又包括了“观察能力，注意能力、记忆能力、思维能力、表达能力、创新能力”，尤其是思维能力。
刘士秋：知识只是个例子，不是教教材，而是用教材教。
孟国泰：完全赞同！
王炳新：（赞）
王虎：每个学科可能不一样，对历史学科而言，教材就是“圣经”！
刘士秋：整个小学阶段数学的建构。
孟国泰：（发《王红顺：为什么要倡导大单元教学》）祝福红顺佳作！
王炳新：历史教材给教师运用大概念统领与整合其内容，预留了一定的空间。
王虎：是的。所以要看老师的驾驭能力与学生的学习能力。
文晓龙：大单元教学“大”在何处？ 一、教学目标的“大”。大单元教学设定的目标不再局限于单个知识点的掌握，而是着眼于学生综合素养的提升，包括知识的应用能力、问题解决能力、创新思维等。二、教学内容的“大”。整合了多个相关的知识点和学习领域，打破了教材的章节限制，形成一个具有内在逻辑的知识体系。三、教学资源的“大”。需要教师广泛收集和整合各种教学资源，如教材、课外读物、网络资源、实践活动等，为学生提供丰富多样的学习材料。四、教学过程的“大”。教学过程不再是线性的传授，而是更加注重学生的自主探究、合作学习和实践应用，让学生在一个较长的时间跨度内深入学习和思考。五、教学评价的“大”。评价方式更加多元化，不仅关注学生的学习成绩，还注重学生在学习过程中的表现、态度和能力的发展。
孟国泰：晓龙的这“五个大”，非常不错！为什么有的教师只顾教，不顾学，成了教书匠？为什么有的教师既顾教，也顾学，成了教学骨干？为什么有的教师能跳出“教、学”看教育，成了教育家？因为后者有“教育观”这个“大概念”。
文晓龙：（握手）
刘士秋：这是颠覆传统备考模式的山东历史高考建构。
王虎： 我们湖南的高考历史就是学山东。
孟国泰：（对陈永雄）谈论大单元，就绕不开说一说“大概念”“大项目”“大任务”。我之所以倡导搞大单元、大概念、大项目、大任务，是要摒弃琐碎的知识教学，找到琐碎知识后面的原理、原则、结构、规律等“道”，然后在这个“道”的引领下，进行卓有成效的学习、创新与成长。
刘士秋：世界上任何事物都可以看成一个系统，系统是普遍存在的。大至渺茫的宇宙，小至微观的原子，一粒种子、一群蜜蜂、一台机器、一个工厂、一个学会团体……都是系统，整个世界就是系统的集合，提到的大单元教学也是一个系统。
王炳新：正确。
孟国泰：所以，我倡导：跳出框框想一想，由此及彼想一想，虚实结合想一想，颠来倒去想一想，四面八方想一想，异想天开想一想……想出一片新天地，想出人生新辉煌！
王炳新：（为六个“想”点赞）创新的生命力，就在于“想”！
杨风利：六个“想”的指导性极大！[强][强][强]
刘士秋：系统论的核心思想是系统的整体观念。要求人们从整体目标出发，从研究整体与部分、整体与环境之间的相互联系、相互作用中综合考察对象，即从整体着眼，部分着手，统筹考虑，各方协调，达到整体功能的最优化。任何系统都是一个有机的整体，它不是各个部分的机械组合或简单相加，不仅在于认识系统的特点和规律，更重要的还在于利用这些特点和规律去控制、管理、改造或创造一个系统，使它的存在与发展合乎人的目的需要。
孟国泰：人的“身、心、意”也是一个整体。人生没有无“意”，就没有意义。而这个“意”，就是“三观”，三观就是一个大概念。
王虎：教师是人类灵魂的工程师！所以课堂、课题、课程都要有魂，教师自己先要有魂。“大”是铸魂的途径！[拳头]
孟国泰：王虎的这话说得好！教育的目的，是为了快乐和幸福，但现在许多人既不快乐，也不幸福。我认为，快乐的秘密是，千万别为鸡毛蒜皮的事情揪心，并认定天下的事情都是鸡毛蒜皮。人生在世，看问题的角度很重要。因为站得太低，挨得太近，看见的灌木以为是望天树，看见的蚂蚁以为是长颈鹿。站得高，才能看得远。月球上面看地球，地球还算是个球；银河上面看地球，地球根本不算球。连地球都不算球，人又能算上面呢？站得高，才会有“大概念、大观念”。看单个知识点、单篇文章……也一样。如果你从大单元、大项目、大任务的角度看，就会看得很清楚。所谓“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。只有跳出庐山看庐山，才能做到：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。
杨风利：看了各位老师激烈的交流、探讨、质疑，我身为27年的一线教师，也发表一下自己浅显的看法。我觉得这个大单元教学的提法，“大”是一种教改引领，一种完善整合，不是说强硬地让老师必须去进行这样的大单元教学。关于大单元教学的理解，红顺老师已经讲的够详细了。下面谈谈我个人的理解：1.大单元教学不仅仅包含原来的一个学科内整合其他单元的单元整合教学，还包括多学科之间、多学段之间的资源整合，甚至是文化课和其他非文化课学科的整合，还可以包括一些心理素养、诵读吟唱、劳动技能、安全教育、习惯养成、传统文化、民风美食、营养保健、方言传承、民族特色、地域特色、非物质文化遗产等方面的有机融合，都可以融到这个大单元教学里边。拿我们单位来说，不少教师同时担任两门学科的课程，他们如果有“大单元教学”的意识，讲任何一门课程，都会促进另一门课程的教学。我同时担任美术及道德与法治两门课程，美术课的讲解及作业，我就会融入一些道德与法治甚至更多学科的内容。学生比单纯听美术课更有兴趣，也促进了其他学科老师的教学及作业布置，既和谐了师生关系，又团结了同事。当然，我的这些做法也在探索完善，有了本次“大单元教学”的探讨，我更有做下去做得更好的信心。2.大单元教学，也可以是单位学科之间、不同学科之间以及区域内学科之间、不同学科之间、不同工作之间组建的学习团体的一种多元化创新课程。比如说，我们县域之间，不少学校开展的校本课程，如果纳入大单元教学，本着走出去请进来的原则，加强联系合作，势必会彼此促进校本课程的完善，推动学校课程的再发展。发言完毕，请多多指教！[抱拳]
王炳新：对，解读了跨学科学习的必要性啊！
刘士秋：教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用：⑴激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；⑵通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。⑶为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。
孟国泰：（发《文晓龙：大单元教学“大”在何处》）祝福晓龙佳作发表！
王红顺：我对“大单元教学”新认知。1）大单元教学是个新概念，旨在与传统的与知识点内容整合的单元教学概念区分开，与传统课时教学区分开。2）大单元教学是一种新理念，旨在让课标精神落地，旨在实现内容结构化，落实学科核心素养。3）大单元教学是一种新的教学模式，旨在引导一线教师在单元意识前提下，在大概念统领下上好课时教学；旨在引导一线教师树立总分总意识，上好单元导读课、单元探究课、单元整理课。4）大单元教学是一种新课程思维，旨在把学科打开，让课堂变大；旨在实现课程资源开发与优化，旨在落实跨学科主题学习、项目学习。5）大单元教学是一种教育性教学的新主张，大单元教学要进化为大单元学习；过去单一关注低层高效率课堂将迭代为与之匹配的高品质、高价值课堂；同时过去自主、合作、探究是一个个知识点，将迭代为以学科实践活动为特点的大概念探究。6）大单元教学是一种新教育雏形，体现在它倡导新思想、新思维、新语言、新行动。
王炳新：那为什么有人还谈“大”色变？
孟国泰：因为琐碎惯了！
王虎：因为“难”，因为“懒”，因为“浅”！
庞国东：王总您的观点很全面。同时，我想：大单元教学与项目式学习、主题式学习是否有异曲同工之妙呢？
刘士秋：大单元教学要注重依据学生特点、价值取向及学习内容选择不同的建构整合策略，可以围绕一个共同的主题将多个相关学科整合在一个单元或学段里，也可以将多门相关学科的某些问题建构在同一时间学习，如把一个单元、一册书或一个学段进行逻辑体系重新建构等等。这种高效课堂教学密切了生活、社会及科技发展的时间、空间上的联系，打破了单纯地强调“课时、章节、学科、年级”等自身系统性、逻辑性的局限。如果把大单元教学当成一种教学模式，就失之偏颇。
孟国泰：我的世界观就是，天地万物时刻紧密相连！
刘士秋： 是的，现在科技的发展都达到了万物互联！
孟国泰：因为有了万物互联，奇迹就鱼贯而出了！
刘士秋：一生二，二生三，三生万物，万物归一。
孟国泰：因为有了三大工程的互联与改进：从“火车头带”到每一节车厢都有“动力系统”，从“有砟轨道”（碎石子、煤灰等）到“无砟轨道”（钢筋水泥），从“有缝对接”到“无缝对接”，于是，有了动车，有了高铁，以后还会有飞铁。动车、高铁、飞铁，就是“万物互联”的典型。星链、载人火箭、人机连接，也是。万物互联（大概念），是创造创新的引擎或活水源泉。大概念、大单元、大项目、大任务，是认知知识、建构知识、完善知识、创造知识的“催化剂”。
王虎：我以为：“大”是思维，不是简单的教学模型。
王炳新：应该包括教学模型。
孟国泰：是的！先想“大”了，再教学。（发《杨风利：“大单元教学”之我见》）祝福风利佳作发表！
孟国泰：各位坛友、同仁，离本期闭坛还有1小时，需要发言的，请抓紧时间！
房涛：核心素养导向下大单元教学设计着眼于“大”字，从大处着眼，大处着手，总——分——总结构，学以大运用。
刘士秋：真正意义上的课程改革是课程理念的创新与深化，用大课程观和教学论去指导教学。学生不仅要学会知识，还要学会动手，学会动脑，学会做事，学会生存，学会与别人共同生活，这是整个教育和教学改革的内容。我们回顾所走过的道路，展望未来改革走向的时候，不得不承认，在培养什么人和如何培养人的重大问题上，还没有实现真正意义上的教育价值转型的整体性突破。
王虎：就我个人的感觉，我们“应试”味太重了！
杨风利：不为应试而教，未必是件坏事。单纯的应试教育，很多老师都是参与者。
房涛：高中、初中、小学新“课标”中的大概念：
王虎：老师，您好！
房涛：（抱拳）
孟国泰：思维的重要性，不言而喻！请看睿聪学子的心得。（发《睿聪高中高快读写之星（1）王文菲：思维赢得未来》）
房涛：大概念教学将会成为未来的趋势。
刘士秋：（发《细胞的组成与结构》思维导图）
孟国泰：刘校长的这些东西，都是良好思维的结晶，值得思考与学习！
刘士秋：黑格尔所说，“割下来的手就不再是手”。系统论的基本思想方法，就是从整体出发，把所研究和处理的对象，当作一个系统，分析系统的结构和功能，研究系统、要素、环境三者的相互关系和变动的规律性，并优化系统观点看问题。
王虎：（点赞）
孟国泰：所以，我一开始才说：琐碎的人生，源于琐碎的知识学习；琐碎的知识学习，源于琐碎的教学。现在的教育教学太碎片化，太零散化了！老师见一个教一个，学生见一个学一个，能不琐碎吗？更要命的是，由于师生不能建构知识体系，不能灵活运用琐碎知识，不能用琐碎知识创造创新，琐碎的知识，就如同一堆子弹，没有了杀伤力。子弹只有装进枪膛射击后才会有力量，琐碎知识也只有用来创造创新，才会有力量。琐碎、零散的知识，价值并不大，只有将它们组合、整合起来，才会有较大价值，甚至价值连城。如马克思主义，再如黑火药……“马克思主义”是大概念，主要来源于德国古典哲学、英国古典政治经济学和英法空想社会主义。“黑火药”是大概念，它由硝酸钾、木炭和硫黄机械混合而成。老子的“道德经”、孔孟的“仁政”、陶行知“生活教育”，都是“大概念”，因为创造了这些大概念，所以他们千古流芳！
刘士秋：（大赞）
房涛：大单元教学由知识结构化走向教学结构化设计是落实新课标，实现“课程内容结构化”的有效手段。
孟国泰：不仅仅是教学结构，更应该是教育结构，甚至是人生结构！
房涛：是的。
王红顺：读屏摘录——大概念与大单元教学价值。每个单元中的每节课或课文好比一颗颗“珠子”，都是相对完整和独立的个体，与代表单元的“绳子”（大概念）之间是有必然联系的，但是我们过去的教学没有将他们联系起来。我们现在要将“绳子”（大概念）将一颗颗“珠子”（课时或课文）串起来，成为价值不菲的“项链”（单元）。尤其是我们不仅要将其成为价值不菲“项链”（单元），还要将这一个个价值不菲的“项链”（单元）再串起来，成为更大的价值连城的“项链”（大单元）。我们不仅要让学生看到世界的局部或部分，更要让学生看到完整的世界。
孟国泰：感谢刘士秋校长、房涛院长、王红顺院长的如数家珍的展示，让此论坛蓬荜生辉！（一会儿后）大概念、大单元、大项目、大任务，都离不开一个“思”。（发《孟国泰说新课标：关于“思”》）
房涛：大单元教学需要大概念、大情境、大任务。把离散的事实和技能聚合起来，形成意义。更重要的是大概念、大任务有很强的迁移价值，能运用到大情境中解决实际问题。一个大单元，没有大概念、大任务、大情境的“透视”，一篇篇课文、一个个例题就可能只是浅显的关联，不能深度组织起来，教学的是碎片化的知识，不能深度迁移和运用。
王炳新：实质上，应试教育是一个伪命题。这是那些命题水平低劣的教育专家为倒打一耙而制作出来的命题。意思是，我可以命制死记硬背的高考题、中考题，但是，你一线学校不能这样教学。这真是绝版的“双标”啊！只准州官放火啊。大家知道，中高考是政府行为，代表的是国家意志，一线学校照着中高考试题去实施教学有错吗？不服从国家意志就对了？关键是衡量人才的尺子过短，责任是在出尺子的人，咋能把板子打在被衡量的一方呀！好在中高考命题在朝着未来人才应该具有的素养靠近，一线教学越应这个“试”，学生的素养就会越来越高！
王虎：一语道破！
刘士秋：以往教学实践一般总是把课程分解成若干部分和单元，尽可能抽象出最简单的课本元素，一个元素接一个元素地教，然后再以部分元素的组合和性质试图去说明复杂的学科知识。但是元素既不能准确地说明学科的重点知识，也无法全面系统地说明学科的整体知识，更不能反映学科之间的联系和相互作用。所以它只适应认识较为简单的单元知识和事物，而不胜任于对学科复杂和系统问题的研究。致使学习活动重复和割裂，人为地造成学习的“吃力”。华罗庚先生倡导的“读书先从薄到厚，再从厚到薄”中的后面的“薄”，所隐含的正是一些规律性的东西，它们将对学生今后学习和工作发生长期的作用，使学生终身受益。而要真正解决“举一反三”的问题，就必须使学生分析问题和解决问题的能力在横向上得到培养；同时，让学生由一种方法的获取，以工具为载体迁移到另类知识的学习和另一种方法的探究上，这样学生分析问题和解决问题的能力又在纵向上得到了发展。
王红顺：大单元教学与课时教学有什么不同？大单元教学严格意义上称大概念教学会更合适。大单元教学与课时教学有九点不同：1、备课形式、程序不同。课时教学仅一节一节的课时备课，俗称写课时教案；而大单元教学要求教研组先单元整体备课，再个人课时备课，形成单元学程案、课时学习案，即从“一备一案″"到“双备双案″。课时教学设计遵循目标一一内容一一评价的正向设计思路，而大单元教学设计遵循目标一一评价一一内容的逆向设计程序。2、单元学习框架结构不同。课时教学时先一节节教，一单元学完后上一节复习课，即分一一总结构。大单元教学采取的先上导读课，让学生有一个整体认知框架，即先纵观森林，再局部深度探究，后植树造新林，可见采取的是总一一分一总的结构，导读课一一探究课一一整理课。可见，是增加了一个导读课，同时变导读课为整理课。附复习课与整理课区别：由教师引领整理变成学生自我多次整理；仅有知识点单一维度总结变为知识点、思维、方法、题型、元认知等多维度的全面总结；从多用文字总结变为转换为表格、工具的加工总结；从面面俱到的平均用力复习为精准的只学不会的复习；从仅单元内部的微结构整理变为单元内和跨单元的关联结构整理；从具体一一具体的近迁移练习走向到具体一一大概念一一具体的远迁移练习。3、学习目标定位不同。课时教学站在一节课视角重在知识技能目标达成，大单元教学目标把知识作为载体，站在课时关联基础上，旨在学会专家思维，达成学科素养。4、情境创设方式与目的不同。课时教学创设的情境点，旨在激发学生学习本节课兴趣；大单元教学创设的贯彻始终情境链，旨在解决真实问题。5、学习内容重心不同。课时教学重视知识点教学，重视知识全面性；旨在理解知识，而大单元教学围绕大概念选取内容，重视大概念理解、建构、应用，旨在大概念迁移应用，达成学科素养。即前者重知识意义、知识理解，后者重知识功能，大概念迁移应用。6、学习方式不同。课时教学多不分学科，采取通用的自主、合作、探究的学习方式，假探究、浅层次、模式化探究较多；而大单元教学强调依据学科特点开展学科实践活动。课时教学多采取学后用的验证性的学习方式，而大单元教学则倡导用中学、创中学的建构学习方式。即强调输出倒逼输入式学习。7、课堂小结时长、维度、重心不同。课时教学小结环节偏重教师引导学生对本节课知识点梳理，暂时较少，而大单元教学强调内化与关联，内化指的是对知识结构、思维结构整理，尤其是重视与其他节之间关联，形成结构链，同时强调概念如何高通路、远迁移应用。8、学习评价导向、运用不同。课时教学评价重在检测学生是否学会，多放在学后环节；而大单元评价多重视嵌入式评价，评价前置，具有引领、支架作用，重在诊断、评估。课时教学评价多采取量表设计，而大单元教学评价多采取更细化量规设计。9、作业整体把控不同。课时教学作业多以课时为单位，呈现碎片化特点，而大单元作业设计，首先强调依单元达成指标整体设计，其次作业形式、类型更丰富，另外，单元作业设计框架更完整：作业内容一一设计意图一一评价标准一一作业支架。总之，大单元教学核心特征是三化、五性。三化：问题情境化、任务结构化、活动递进化。五性：目标素养性，过程学科实践性、思维高阶性，规律迁移性、评价全程性。（一会儿后）大单元教学设计与实施的十大误区。自第三版新课程、新课标颁布以来，突出内容结构化的整合、突出大概念的统领的大单元教学设计与实施已成为热点、焦点，学校层面对大单元设计探索尤为重视，然而理想很丰满，现实很骨感。笔者发现曲解、误解、错解、浅解大单元教学理论认知与实践较多，比如对如下大单元教学基本设计框架不熟悉：提炼单元主题（内容结构化）→确立单元素养目标（大观念、主干问题）→思考表现性评价任务与量规→设计活动任务（子任务）→开展学科实践活动→学后反思达成素养（关联、迁移）。又比如大单元教学设计越备越细，越备越复杂，越备越程式化、套路化越多，越备越脱离实用性、可操作性。另外大单元背景的课时学习案设计，越来越粗，学习案预设越来越不重视，学程设计随意性尤为突出。再比如有的学校运行的还是主题、知识整合的传统的大单元教学设计与实施。在与一线教师集智备课和观议课实践中，笔者发现一线普通教师在践行新课标倡导的大单元教学设计与实施中存在如下一些共性问题，现梳理、归纳如下：问题1：学情分析、教材分析、课标分析，“三分析”逻辑不清，分析有点大、虚、空，有点程式化、模式化，对目标制定、大概念提炼、主干问题提出帮助不大。问题2：学养目标撰写硬套专家提供的模板，不能体现学科特色；有的依据学科素养条目分条撰写，缺少整合；有的写得格外“高大上”，好像专为专家认可而写。更重要的是缺少落实课标学业质量标准的细化并对应的达成评价指标。课堂上毫无价值的程序化出示学习目标。在分享目标方面出现了误解：一是没有把教学目标转化为学习目标；二是仅分享了学习目标，没有分享达成指标（理解性表现）、成功标准（评价量规）；三是把学习目标分享浅层次操作成了出示学习目标，具体表现在：教师在黑板上将学习目标罗列出来，或用课件打出来，或上学生读一遍，被称为出示学习目标。上面这种做法仅是一种告知，与分享不能划等号。问题3：一种是把编制教材的大概念误为单元教学要理解的大概念，即不具有教学指导意义；一种是把单元重要知识点直接作为大概念，缺少概念之间关联的上位概念归纳。大概念学习没有遵循从具体例子出发一一抽象出相关大概念一一把大概念运用到新例子中这个基本路径，变成了讲大概念、背大概念，核心素养积淀缺少有效载体。问题4：没有从大概念视角去合理进行教材整合，要么步子迈得过大，要么全部停留在采用课本的单元；围绕大概念、重组、拓展、变换教材整合理念根本没有实现常态化，症结在受"跨学期整合教材得编印教材、考试区内不能同步"的制约。问题5：主干问题与大概念之间关联度不大；没有从课标、教材维度提出主干问题，主干问题过大、过难；主干问题分解维度、层次不精准，解决问题程序、策略缺少逻辑，即没有构成问题化系统。没有体现子问题解决与非良构大问题解决层级、链条关系，运用大概念远迁移解决大问题的单元长周期探究不够或不扎实，主干问题解决缺少可视化的大成果或作品。问题6：过于或牵强创设与生活关联的大情境；或情境之间没构成情境链条；情境呈现平铺直叙，缺少新奇、趣味魅力；大情境与驱动问题、最终成果因果关联度不够。问题7：学习任务设计不是学习内容（问题化）+学科实践活动方式的有机组合；学习任务设计缺少挑战性；学习任务设计忽视了帮助学生建立与其已有知识经验系统的关联，不能引发学生探索的热情；学习任务的分解和资源脚手架的搭建不合理，无法保障学生在任务实施过程中的学习信心和耐心。问题8：课堂上假探究、浅探究、快速、多次探究、泛化探究仍然存在；学生合作技能、策略欠缺；学习方式与认知行为层级不匹配；活动与目标达成关联度不够，符合学科特点方法组合组织学科学习的学科实践活动缺少有效、务实的路径、方法。课堂上多数还是走的是"先学知识技能再加以运用的学以致用"老路，没有迭代为大任务驱动的用以致学、用以展学、用以创学、用以智学。没有实现从核心关键问题出发，开展深度学习，运用高阶思维，没有达到在此过程中自然就运用、活用、多次用双基，低阶思维也同步训练，犹如降维打击的效果。即仍没从传统的知识、技能为重的教学性教学，演变为以素养、树人立意的教育性教学。课堂仍以"传递学科事实、掌握知识点″为重，对"理解学科事实由以产生的大观念、帮助学生产生可广泛迁移的概念性理解″有所忽视。问题9：对变课堂整理为学后反思、借助深度体验反思感悟、达成单元大概念所蕴含的学科核心素养重视不够。有的就课论课整理，缺少强调本节知识与已学过知识借助同化、顺应、构建知识系统，实现知识结构化；有的缺少自我关联，即无从元认知层面进行自我反思、正向反馈；有的缺转化性质的升华，缺少大概念的迁移运用。问题10：教学评一体化存在的共性问题是：结果性评价试题与学习目标不匹配；教学内容随意偏离目标；教学内容与教学评价不照应。教学评价工具没有从传统量表升级为引导性的量规。教师编制量规能力欠缺；教师没有事先将量规发给学生以指导他们的学习；也没有让学生在活动、练习后结合量规进行反思、总结；评分标准没有体现对学生思维、创新能力考察。笔者认为，产生上述诸多误区的原因不外乎两个方面：一方面某些学校前期课改积淀太少，师生在提出问题、倾听、表达、反思等合作技能、策略方面欠账太多，走还没走稳就进入大单元教学这个跑的阶段。另一方面核心素养背景下的大单元教学设计是一次迭代升级，再加上大概念、学科实践活动、学科核心素养目标等新概念理解与践行不能一蹴而就。故设计与实施出现不足、问题甚至走弯路是正常的，是常态，正是在试错、不断纠偏中它才能走得更稳健，更长远。
孟国泰：大单元、大项目、大任务要求学生在用中学，做中学，创中学，教中学，甚至做到用即学，做即学，创即学，教即学，涵盖了观察、考察、调查、实验、调研、设计、策划、制作、观赏、阅读、创作、创造、创新等这些行为动词，而不再是等着老师灌输、填鸭、注入。学习的结果也不再是作业、检测、考试，而是可以向人展示的一份调查、一篇报告、一项实验、一项种植、一件物品，等等。
房涛：今天“三湖教育论坛”作为2024年收官之作，围绕“新课程方案下大概念、大单元、大项目教学”主题展开讨论。论坛研讨非常热烈，不仅回答了新课标方案提出的大单元教学势在必行，也回应了论坛开始三位名师视频对大单元的理解，澄清新课程方案提出大单元教学与各学科新课程标准提出的教学模式关系、大单元大在哪里、大单元是什么、大单元如何实施等。当然，新课程方案提出的单元教学、项目式学习等在设计与实施中存在的主要问题：一、内容解析：分析大单元导引、内容结构、课后习题、横向、纵向梳理与整合等内容，在分析教材单元基础上明确单元知识、技能、情感等要素，画出知识树或思维导图，关注学科知识技能的结构化。通过不同版本教材比较，针对不同学生的需要，增加学习内容的选择性。二、新课标对照：课标摘录和分析不到位，摘录并分解课标目标，课程内容要求完成学生学什么？（课程内容要求）学生学到什么程度？（学业质量描述）学生如何学？（教与学提示）没有真正理解行为动词的含义。三、大单元主题：《乘法公式》是课题，课题是大主题吗？内容解析、对照研课标、分析学情，聚焦关键能力，确定大单元主题。很多大单元没有主题或直接沿用教材课题，难以引出真实情境的大任务；单元知识、技能是零散的，没有结构化，需要大主题统领，要不然没有成果，难以做到用以致学。四、大单元目标：直接沿用教材单元目标，或课标内容的摘录，知识性目标居多，缺少成果目标和能力目标；行为条件与行为目标不匹配，目标不能素养立意体现（核心素养目标叙写方式需要研究）。五、评价与任务：多数评价是目标的细化（学业质量），还有的是现成的试题和作业，不能评价学习过程和核心素养；有些老师不会设计表现性评价和评价量规。六、大单元教学结构图：是单元知识结构图吗？如果不是？需要在教材单元教学的基础上，增加大问题、大任务、大情景等，体现知识逻辑线、学习认知线，和教学指导线七、分课时学习过程：没有按照学生的认知过程，设计学习支架；学习过程缺少情境性、进阶性。大任务确定与分任务，子任务的逻辑关系不等。八、学后反思：多数反思是学到了那些知识，缺少学习方法、学习策略等元认知；没有为学习反思搭建学习反思支架，反思知识、技能的获得、关联知识、技能的建构体系，转化知识、技能与生活的应用。让我们以此次论坛为基础，进一步学习与实践，通过不断学习，助力教育强国梦！
王炳新：学习啦！
房涛：大家上午辛苦啦！
李伟：（为孟国泰、刘士秋、房涛点赞）
房涛：（抱拳）
孟国泰：本次论坛还剩5分钟。大家还有什么要说的，请抓紧时间。（一会儿后）衷心感谢房涛院长用心用情用智的精彩主持，让本年度的最后一次论坛熠熠生辉！本次论坛紧紧围绕“大概念、大单元、大项目、大任务”（尤其是“大单元教学”）展开，坛友们见仁见智，各抒己见，如数家珍，达成诸多共识，取得众多成果！衷心感谢大家的参与和支持！咱们2025年1月1日见！不见不散！各位坛友、同仁，大家好！为期半天的“三湖教育论坛”第21期线上论坛已经结束。从12月17日起，休坛15天。在第21期线上论坛开坛前，请大家不要在此坛发文、发言、发短信、发问候语！否则，将面临被请出此坛的尴尬。谢谢大家的配合！【三湖教育论坛】第22期线上论坛主题预告：快乐教育，是误人子弟，还是成人子弟？本期主持人简介：郭丽，原平市上封学校校长，山西大学行政管理本科学历，东北师范大学数学与应用数学本科学历，山西省中小学一级教师，多次荣获“忻州市优秀班主任” “忻州市优秀教师” “原平市先进教育工作者” “原平市模范教师”等称号。从教以来一直从事数学教学工作。工作法宝：爱心、耐心、细心。教育格言：追求幸福的教育，感受教育的幸福。恭候大家到时参与围观、发言、讨论！咱们2025年1月1日早上9点见！不见不散！
整理：唐盛
责编：华新
