我们一线历史教师目前对新课改处于迷茫阶段，既感觉到传统教学有问题，但又对新课改无从下手。其实我们今天面临的问题也是当年英国历史教育曾面临的问题。今天我想介绍二十世纪五十年代英国历史教育的困境与重生的经验，希望英国历史教育的经验能启发我国的一线历史教师。
20世纪五六十年代，面对科学技术迅猛发展、知识激增的局面，加之美、苏争霸的态势，英国历史学科教育也被期待着在培养学生的智力和能力方面发挥更大的效能。但当时的教育调查显示结果与我们当前类似，近万名英国学生多半感到历史科没有什么重要性，而且是非常无趣的一科。对此，英国进行了历史教育改革，在坚持改革数十年后，英国的历史教育赢得了学生和社会的赞同，并逐渐形成了“新历史科”的基本理念，至此，英国历史教育彻底摆脱了危机。
英国传统历史教学与我国当前历史教学类似，注重系统历史知识的传授，强调学生的记忆和知识的掌握。而改革后的“新历史科”则注重史料的运用，关注学习的过程，强调学习方法的习得和历史学习能力的提高。21世纪初英国的专家亨利·海登，詹姆斯·亚瑟和马丁·汉特在Learning to Teach History in the Secondary School.London:Routledge Falmer,2001:208～209.中撰文更进一步提出了历史教学的递进阶段：
第一阶段 把历史知识看成是想当然的
第二阶段 史料是关于过去的特定信息
第三阶段 史料是历史推论的基础
第四阶段 认识史料的真实性
从英国历史教育的四个阶段可知，英国将历史教育认知状况分为了：给予—发现—思辨—重构四个阶段。从这个视角来看我们今天新高考背景下的历史试题，其实就是按照对历史教育认知的四阶段有针对性的在考查学生。比如之前全国卷高考中42题出现的论题类新题型就是让学生根据材料要求，用历史学科史料实证等方式来重构历史，2022年全国乙卷42题从历史学家的曲笔视角来解读这道题的话，也可以视为考查学生的审辩式思维。
他山之石，可以攻玉，《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）解读》第19页明确提到“美国、英国、澳大利亚、加拿大、日本和韩国给我们当前的历史课程改革提供了一些经验和启示”，并明确列举出英国等国家的课程目标和课程结构等，我觉得从新课标可以看出：国家还是海纳百川，虚心向英国等国家学习的。对于我们中学一线历史教师而言，倘若能借鉴英国历史教育的一些举措，未尝不是一件好事。
郑流爱老师在《关注历史知识、历史思维与历史理解》中说：“从知识的本质上说，“新历史科”主张，历史不是供人接受的标准信息形态，而是一门“知识类型”(a form of knowledge)，这种类型的知识不仅有人名、年代和事件，更有其自身的结构，有其核心的概念和技能——年代与时间，相似与区别，变化与延续，原因与结果，史料与证据等。对于历史学习而言，学生不应只学习“过去实际上发生了些什么”的“事实性知识”，仅仅是去“知道那些事情”(know that)；更重要的是要学习关于“历史这门知识是如何而来的”之“程序性知识”(procedures knowledge)，去知道“如何知道”(know how)。
毋庸分说，“事实性知识”主要是人名、事件和年代等，“程序性知识”主要是核心的概念和技能。在这知识的二分法里，相对于前者来说，后者是深层次的，它强调熟练理解过去生活的多样性、差异性和独特性，连续与变迁的相互关系，历史事件与发展趋势的多元因果等；也强调理解历史知识产生的过程，历史叙述和论据的构建，证据的运用，以及各种互有分歧的历史叙述的本质。这深层次的学习目标成了历史教学的最好归宿，免得落入历史文本的单调性、教条化传授，致使教学实践违背历史学科的核心精神。”
从郑老师的这段话中可知：英国的“新历史科”注重的不仅仅是知道那些事情的“事实性知识”，更重要的是知道这些知识如何而来的“程序性知识”。反思我们今天的高考不是也特别注重程序性知识吗？全国数学高考题就考查了沈括的会圆术的由来，历史高考题也考查了红绿灯的由来等。
从“事实性知识”和“程序性知识”的视角来反思我们今天的教学，我们其实更注重的是“事实性知识”，我们错误的认为补充更多的知识，将知识讲的深和细就是高考的要求。其实这仍然是在“事实性知识”的窠臼里打转，忽视了高考对“程序性知识”的考查，我们得重点关注知识是如何来的，并试图通过新的角度建构新知。
模范教师郭龙飞简介
毕业于陕西师范大学历史文化学院世界史专业，师从陕西师大著名教授宋永成。现任介休十中任历史教师兼年级副主任。曾荣获晋中市高中学校教师教育教学能力大赛一等奖，晋中市基础教育“三优工程”优秀案例一等奖，介休市模范教师，主持了一项山西省课题。
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