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23. 凯兴斯泰纳
凯兴斯泰纳 Kerschensteiner，Georg，（1854～1932）, 德国教育家。他从进入帝国主义时代德国资产阶级的利益出发，研究了劳动人民子女的教育问题，即所谓“公民教育”和“劳动学校”的问题。他的“公民教育”和“劳动学校”都是针对国民学校的，所完成的是同样的两项任务；即性格训练（灌输忠于资产阶级的思想教育）和职业训练（训练能干的双手的职业教育），以便把学生培养成德国“有用的国家公民”（凯兴斯泰纳著：《劳作学校要义》，1935年，第13页），即把学生培养成既能为资产阶级创造利润又不惊扰主人安宁的伶俐工人。凯兴斯泰纳关于工人子女不需要更多的科学知识和关于他们倾向体力劳动的观点是资产阶级的反动观点，应该批判，但他系统地研究了儿童的劳动教育，他注重培养儿童的劳动兴趣，培养他们科学的思考方法和培养他们熟练的技艺以及后来试办的夜课制的两年制继续教育，对培养熟练工人都积累了不少经验。后来人们把德国的职业技术教育看作德国工业发展的两大支柱之一，不能说和凯兴斯泰纳的努力没有关系。凯兴斯泰纳的教育思想对后来的职业技术教育的发展有重要影响，他的有益经验很值得我们研究借鉴。
24. 萨德勒
迈克尔·萨德勒（M. Sadler），英国教育家，是比较教育全新时代的开创者，他结束了以移植和借鉴为特征的比较教育奠基时代。迈克尔•萨德勒大体上可以而且应该被视为19世纪的教育旅行家之一。他生于1861年，大半生生活在19世纪，其职业生活也开始于19世纪。在20世纪开始前几年，他开始关注外国教育。1894至1895年间，他是布莱斯（Bryce）中等教育委员会成员。1895年，他在伦敦教育委员会的特别调查报告局工作，这个职位使他最终确立了对比较教育学科的喜好。最后，成为牛津大学学院领导人长达11年。由于他被任命为1919～1923年加尔各答大学委员会主席，他就有了一个较好的机会重新开始他的教育比较工作。在第二次世界大战期间（1943年），他满载荣誉离开了人世。萨德勒没有写下比较教育学科的大部头理论著作。总的来说，他宁愿用报告和座谈会的方式来表达自己的思想。尽管如此，他的最大贡献恰恰是他对比较教育的理论和科学特点所持的新见解。从这个意义上说，他是一个全新阶段的开创者。从那时起，人们出国不再仅仅是寻找国外的可移植的具体经验，而有更多的目的：研究这些经验的深层原因。研究者应该着重研究外国经验的原因，而不是经验自身的“结果”。比较研究的真正价值，不在于发现那些能从一国照搬到另一国的机制（虽然不应忽视这种仿效的通常可能性），而在于证明某种外国制度之所以崇高和伟大的精神实质是什么，以便以后找到某些手段，在认为有必要改正国家生活中某些缺点的情况下，在自己的国土上移植这种精神。虽然萨德勒非常欣赏德国的教育制度，但他谈到任何国家都不能指望靠模仿德国的组织，把德国教育的精髓准确地移植过来。德国教育的组织结构实际上形成了一个整体；这是它的成就，也是它的危险所在。必须从整体上考虑德国教育，否则就不要去效仿它。由此，萨德勒第一次以自觉地和系统的方式提出了一种信念，这就是：研究一个国家的教育不能只涉及它的学校。萨德勒还认为，不能把“学校制度”和“教育制度”混淆起来，因为这两者不是同一回事。学校制度本身并不就是国家教育。相反，一个国家不依赖任何学校制度也可以采取其他有效方式来训练和教育年轻的一代。
25.尼古拉斯•汉斯
尼古拉斯•汉斯是努力寻找“解释”教育制度的适当途径的比较教育学家之一。他出生于1888年的敖德萨（俄罗斯），但他主要是在英国开展活动。他对我们这门学科的系统化也作出了决定性的贡献。书目索引中列举了汉斯所著的大量著作，最初的著作是1929年出版的，书名为《教育政策原理》。这本书受到赫森的某种影响（这以后再说），而且后来他们俩合作撰写了另外一本书。1929年的这部著作已清楚地表现出，作者倾向于把比较作为主要方法来使用。除了至今仍保持其重要价值的大量著作（主要参见他1930年、1931年、1951年的著作，以及《教育年鉴》上的大量文章）外，他1949年出版的一部著作，无疑是他最著名的著作，使他成为当今比较教育学科的集大成者。这部著作的名称本身已具有重要意义：《比较教育：教育的因素和传统研究》（参见书末目录索引中1980年的再版本，下面使用的也是这个版本）。除了撰写大量著作外，他还作为伦敦“国王学院”的比较教育教授，在30年代开展了紧张的教学工作。下面我们来看看反映在他的这部主要著作中的基本思想。在第一章界定比较教育并揭示它的目的之后，汉斯用三部分分别研究他认为制约着教育制度的三组因素，即自然因素：种族因素、语言因素、地理因素、经济因素；宗教因素在欧洲的传统宗教中，汉斯选出三派：天主教、英国国教、清教；世俗因素人文主义、社会主义、民族主义和民主主义。汉斯认为：
27. 阿兰
阿兰（Alain，1868－1951），原名爱弥尔•奥古斯特•夏提塔，法国哲学家、教育家、散文家。曾在巴黎高等师范学校学习，后在巴黎亨利第四国立中学任哲学教授。写了不少短篇论文和散文，主要的有《阿兰语录》《文学论丛》《政治论丛》《教育漫谈》等。阿兰是古典主义教育的鼓吹者。他竭力反对资产阶级现代派教育家热衷于儿童的发展阶段、兴趣、本能等等，认为儿童乃是未来的成人，对所有儿童要有一种共同的课程。认为学习和游戏截然不同。学习不是娱乐，而是艰苦的劳动，教师的基本任务就在于磨炼学生的意志，克服这种困难。主张学生应学会几何学和拉丁文，因为从拉丁文可以领略许多古典著作。认为教育作为人的感情的调节器，乃是培养“可信赖的公民”；理想的教师在于关心这个最终目的的完成，而不是单纯知识的传授。理查德•温•利文斯通，英国著名教育家和古典语学者。先在温彻斯特公学求学，毕业后进牛津大学新学院攻读拉丁文韵文和其他学科的荣誉学位。1924年以前留在牛津，在基督圣体学院任研究员、导师和图书馆管理员。在此期间，曾于1920年在首相古典语委员会任职，并任《古典语评论》杂志编辑。1924－1933年，任贝尔法斯特皇后大学副校长，极大地促进了大学的发展及其财政资助。1931年被敕封为爵士。1933年至退休，他在牛津任圣体学院院长，为英国殖民地官员创办暑期学校，为成人扩大受教育机会，并在建立寄宿制女子学院的工作中发挥重要作用。1944－1947年，任大学副校长。在其学术生活的最后十年间，从事写作和讲演。他有力地捍卫自由教育的价值，特别强调古典语的学习。他认为，基督教和希腊精神是构成一个民族文化的基础，而目前资本主义社会文化的危机正是由于这个基础被削弱了。因此，他认为必须把这个过程“倒转”过来，并全力提倡古典语文对于塑造国民精神的作用，主张在中学开设希腊文、拉丁文，恢复古典语文在学校中的地位。阿兰主张培养学生的创造力和独立思考力，他认为，教育不是生活的复本,而是生活的准备，学校不是让儿童去适应现在的生活,而是培养他的创造力,去适应未来的生活。教师不要向学生讲授最后的真理和最新的发现,而是通过一些现象、最初的思想原则,引导学生寻求真理、发现真理。教师要.少讲,给学生充足的思考时间,让学生解答问题。教师要培养学生的怀疑精神,因为怀疑是思考力的基本要素,是肯定的征兆,是通向真理的必经之路。
28. 蒙台梭利
玛丽亚•蒙台梭利（1870—l952），意大利著名教育家，蒙台梭利教育法的创始人。她的教育法建立在对儿童的创造性潜力、儿童的学习动机及作为一个个人的权利的信念的基础之上。1894年，蒙台梭利毕业于罗马大学医科，任罗马大学精神病诊所助理医师，开始对智力迟钝儿童的教育问题感兴趣。1899－1901年，任罗马国立心理矫正学校校长，证明她的方法非常成功。1896－1899年，在罗马一所女子学院任卫生学教授，1901－1904年在罗马大学讲授教育学，1905－1908年任人类学教授。在此期间，她继续学习哲学、心理学和教育学。1907年，她在罗马一个贫民区创办了一所儿童之家，把她的方法应用于智力正常的儿童。她的成功导致开办其他蒙台梭利学校。在以后的损年内，她游历整个欧洲、印度和美国，讲学、写作和培训教师。1922年在意大利政府任督学。1934年由于法西斯统治，离开意大利，到西班牙和斯里兰卡，最后定居荷兰。蒙台梭利认为干涉儿童自由行动的教育家太多了，一切都是强制性的，惩罚成了教育的同义词。她强调教育者必须信任儿童内在的、潜在的力量，为儿童提供一个适当的环境，让儿童自由活动。她特制了很多教具，如小型的家具、玻璃、陶瓷等小物件，供儿童进行感官练习。她的主要教育著作有：《蒙台梭利方法》。
（摘编自百度网）
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